Элементарный курс грамматики имеет своей целью подгото­вить учащихся к пониманию состава и строя русской речи, а также обеспечить овладение ими умениями и навыками, необходимыми для выражения мыслей и для систематического изучения грам­матики и правописания в старших классах.

Для того чтобы определить задачи практического совершен­ствования грамматического строя речи учащихся, необходимо учесть основные результаты предшествующих этапов. За период работы по формированию грамматического строя речи учащиеся усвоили основные грамматические закономерности языка, научи­лись анализировать языковой материал, сравнивать, классифици­ровать и обобщать факты языка, получили понятие об алфавите, делении слов на слоги, о звуковом составе слов. Их речь обога­тилась значительным по объему словарем, значения слов полу­чили свое развитие в речевой практике, учащиеся приобрели первичные навыки словообразования, получили элементарное по­нятие о частях речи, о характерных семантических и формаль­ных признаках существительных, глаголов, местоимений, прила­гательных. Практические речевые навыки учащихся нашли свое выражение в развитии умений строить предложения разной струк­туры. Учащиеся приобрели понятие о предложении и его составе, что было достигнуто как упражнениями в анализе и синтезе предложений, так и систематической работой над структурным компонентом предложения — словосочетанием.

Этот перечень основных достижений в области речевых умений, навыков и знаний является вместе с тем и указателем направлений в работе на новом этапе обучения. При этом особое внимание следует обратить на преодоление тех недостатков ре­чевого развития учащихся, которые были выявлены в названном выше исследовании К. Г. Коровина (1972). Поэтому должна быть продолжена работа по систематизации основных грамма­тических закономерностей языка, по совершенствованию и за­креплению пользования ими в самостоятельной речи.

Внимание должно быть обращено не только на типичные проявления законов языка, но и на некоторые исключения, на дальнейшую дифференциацию значений форм и конструк­ций. Необходимо развить умения комбинировать словосочетания, образовывать сложные из простых и включать их в состав предложений. Этим будет достигаться более полное и точное отражение действительности и отношения к ней в самостоятель­ных высказываниях учащихся, в выражении их мыслей и чувств.

Успехи учащихся в практическом овладении грамматическим строем языка на этапе работы по изучению элементарного курса грамматики должны находить свое выражение и в приобретении, уточнении, расширении некоторых языковых понятий (обобще­ний). Имеется взаимосвязь в решении задач совершенствования грамматического строя речи, развитии практических грамма­тических умений и усвоении определенного круга языковых понятий. Главное при этом заключается в том, чтобы при озна­комлении с некоторыми сведениями о языке и его грамматическом строе понятия не отрывались от их практической сущности, а вы­текали из речевого опыта учащихся и служили его совершенство­ванию.

В уточнении задач и содержания работы по изучению эле­ментарного курса грамматики важное значение имеет то, что понимается под грамматическими категориями и их усвоением. Как известно, к общим признакам грамматических понятий относят: семантический признак (значение определенной грам­матической категории), морфологический признак (особенности изменения), синтаксический признак (роль и место в предложе­нии). Усвоить эти признаки — это значит практически ими овла­деть на основе осознания зависимостей между формами и зна­чениями языка. В сущности, здесь указаны направления или составные части работы по изучению элементарного курса грам­матики.

Как уже отмечалось, обязательным условием для усвоения грамматических понятий служит практическое владение языко­выми закономерностями, в которых эти понятия находят свое

выражение. Однако уровень практического владения языком и его закономерностями может быть разным. В условиях специального обучения языку оказывается необходимым и, как показано в спе­циальных исследованиях, возможным формировать граммати­ческие понятия, опираясь на разные уровни практического вла­дения грамматическими закономерностями, речевыми навы­ками.

Это находит свое отражение в постепенности формирования грамматических понятий в школе слабослышащих и обязывает при определении задач работы на каждой ступени исходить из соответствия между уровнем владения навыками и уровнем тре­бований программы к формируемым обобщениям, сообщаемым знаниям по грамматике. Например, от дифференциации катего­рий по вопросам без терминов переходят к использованию грам­матической терминологии в номинативной функции, а затем к развернутой семантической и формальной характеристике об­щих и частных грамматических категорий.

На этапе изучения элементарного курса грамматики слабо­слышащие учащиеся способны усваивать грамматические поня­тия, данные в развернутых формулировках; однако с внесением в них некоторых изменений по сравнению с формулировками учебника массовой школы. Вместе с тем возможно, как это показано в исследовании К. Г. Коровина (1972), что за усвоен­ными формулировками у учащихся нет адекватного содержа­ния грамматического понятия или оно представляется им в иска­женном виде. Поэтому, решая две названные выше взаимосвя­занные задачи работы по грамматике — совершенствование грам­матических умений учащихся и сообщение им определенного круга элементарных сведений по грамматике, надо иметь в виду ключевые компоненты в усвоении грамматических понятий.

Применительно к развитию и совершенствованию граммати­ческих навыков учащихся на занятиях по грамматике нужно иметь в виду продолжение работы по практическому овладению грамматическими структурами (образование и определение грам­матической формы по контексту, образование контекста по грам­матической форме, вычленение словосочетаний из контекста, об­разование словосочетаний по заданной модели). В плане совершенствования знаний по грамматике необходима работа, направленная на усвоение учащимися содержания граммати­ческих понятий и категорий (различение категорий по лексико-грамматическим, семантическим и формальным признакам, обра­зование грамматических категорий по термину и грамматическим признакам, усвоение лексико-грамматических характеристик общих категорий — частей речи).

Названные задачи работы над элементарным курсом грам­матики реализуются на включенном в него довольно широком круге сведений, относящихся к разным сторонам языка. Предус­мотрено знакомство с фонетическим составом слова, с делением слова на морфемы, с основными частями речи и их важней­шими формами, с простейшими видами предложения, с членами предложения.

Материал элементарного курса сгруппирован по подразделам: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение».

Материалы первого подраздела «Звуки и буквы», а также темы второго подраздела «Слово» — «Состав слова» ориен­тированы в основном на обеспечение орфографических навыков детей и приобретение ими некоторых сведений по правописа­нию. Кроме того, этот материал соотносится с требованиями раздела «Обучение произношению», его усвоение направлено на совершенствование произносительной стороны речи (звуковой и слоговой состав слова, ударение, орфоэпические нормы и др.).

Подраздел «Слово», кроме темы «Состав слова», включает темы: «Имя существительное» (повторяется понятие о существи­тельном как части речи, изучается склонение существительных в единственном и множественном числе, употребление предлогов с различными падежами); «Имя прилагательное» (повторение о лексико-грамматических признаках и роли в предложении этой части речи, изучается изменение прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных); «Местоиме­ние» (повторение понятия о личных местоимениях, личные местоимения 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множествен­ного числа, употребление местоимений); «Глагол» (повторение лексического значения и грамматических признаков, понятие о неопределенной форме глагола, изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем времени, по родам и числам — в прошедшем, возвратная форма глагола); «Наречие» (общее понятие о наречии как части речи). Требования подраздела «Предложение» направлены на совершенствование синтакси­ческой стороны речи учащихся и формирование у них неко­торых элементарных понятий об этой единице речи. Кроме повторения общего понятия о предложении, его структуре и членах предложения, подраздел включает знакомство учащихся с предложениями, в состав которых входят однородные члены, со сложными предложениями простейших структур — сложно­сочиненные и сложноподчиненные конструкции, состоящие из двух частей. Учащихся знакомят также с прямой речью и об­ращением.

В процессе изучения материала элементарного курса грам­матики учащиеся должны усвоить ряд практических речевых навыков (слоговое деление слов, словесное и логическое ударе­ние, выделение словосочетаний, распространение предложений, ответы на вопросы, составление предложений по картине и на тему, плана к тексту, устный и письменный пересказ, составление рассказов и пр.). Формирование и развитие этих навыков входит не только в грамматический раздел, но и во все осталь­ные разделы работы по обучению языку.

§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики

Главным требованием к организации занятий по изучению элементарного курса грамматики является обеспечение их прак­тической направленности. Рассмотрим, какими должны быть ус­ловия, позволяющие реализовать это ведущее требование.

Выражение «практическая направленность» по отношению к школьным грамматическим занятиям может относиться к раз­ным аспектам термина «грамматика». Обратимся поэтому к определению его сущности. «Термин «грамматика»,— указы­вает В. В. Виноградов,— даже в лингвистической литературе — употребляется в двух значениях: и как учение о строе языка, и как синоним выражения «строй языка». Под грамматикой обычно понимают систему языковых норм и категорий, опре­деляющих приемы и типы строения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и самый отдел лингвистики, исследующий эту систему».

Из этого определения применительно к психолого-дидакти­ческому аспекту грамматики можно сделать вывод, что изучать практически и теоретически можно и сам строй языка (ов­ладевать грамматическим строем языка в ходе развития речи, познавать его особенности в ходе речевой практики), и свод научных данных о нем (чтобы приобрести определенный объем знаний о языке или чтобы усовершенствоваться в практическом владении родным языком через осознание его устройства). Не­различение этих возможностей и разных целевых установок ведет к смешению разных понятий и порождает иллюзии в отноше­нии роли, которую может выполнить изучение грамматики. Особенно этому способствует то, что школьная грамматика (как элементарный, так и систематический курс) включает в себя не только собственно грамматический материал, но и сведения из других разделов основ науки о языке (фонетики, лексики, словообразования, стилистики) и его письменной форме (ал­фавит, графика, орфография, пунктуация). Кроме того, школь­ный курс грамматики является одновременно и курсом изу­чения языка, и курсом развития устной и письменной речи. Поэтому, когда говорят о практической направленности школь­ного курса грамматики, то относят это не только и не столько к самой грамматике как своду сведений о строе языка, а к тому, что «прибавлено» к ней в школьном курсе языка и развития речи.

Что же касается собственно изучения грамматики, то прак­тический эффект его выражается не прямо, так как знания языковой теории сами по себе не приводят к практическому овладению речью. Свою роль они выполняют опосредованно: через осознание строя языка и приобретение благодаря этому возможностей произвольно управлять своей речью. Так, в част­ности, определяют роль изучения родного языка авторы акаде­мической грамматики: «Сознательное отношение к граммати­ческому строю языка, к основным его законам и отдельным частным правилам способствует более правильному пользованию родной, усвоенной с детских лет речью, более точному выражению мыслей и лучшему пониманию всего слышимого и читаемого»². Именно такое сознательное отношение к своей речи и к речи окружающих должно вырабатываться у учащихся, массовой школы в процессе изучения грамматики. Психологическое содер­жание перестройки речевых навыков под воздействием школьного изучения языка раскрыто Л. С. Выготским, указавшим, что изу­чение грамматики позволяет ученику «осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного, авто­матического плана в план произвольный, намеренный и созна­тельный. ...Таким образом, и грамматика и письмо дают ре­бенку подняться на высшую ступень в развитии речи».

Эту закономерность приходится иметь в виду и по отно­шению к обеспечению практического эффекта занятий граммати­кой в школе слабослышащих. Однако (как и в других случаях) действие данной закономерности речевого развития в усло­виях специального обучения имеет свою специфику. Слабослы­шащие учащиеся начинают изучать грамматику в период, когда процесс становления речи не завершился.

Кроме того, условия протекания этого процесса таковы, что он с самого начала является процессом осознанным, произволь­ным. Однако эта осознанность на этапе становления речи не­равнозначна той, о которой говорилось выше (возникающей на почве изучения законов грамматики при сформированной речи). Суть ее следующим образом раскрывает К. Г. Коровин: «В чем же должно выражаться само осознание? В уяснении значения грамматических отношений, их соотнесенности с реальной дейст­вительностью? Безусловно, да. Но этого мало, необходимо еще проникновение в способы оформления этих отношений средствами языка».

Такой тип осознанности речевой деятельности еще не озна­чает владения языком, а характеризуется процессом овладения им в особых условиях. Приближение к состоянию владения языком зависит от успехов в совершенствовании автоматизма речевых действий и операций.

Таким образом, для слабослышащего ученика путь к полу­чению практического эффекта в занятиях по изучению грам­матики лежит через процесс «автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения грамматических закономер­ностей»¹. При этом в условиях специального обучения (в дан­ном случае при изучении элементарного курса грамматики) оба процесса развиваются не последовательно, а во взаимодействии. Однако решающим остается процесс автоматизации навыков, поскольку с возрастанием уровня владения языком соответствен­но возрастает эффект воздействия изучения грамматики на со­вершенствование речи и мышления учащихся. Из сказанного следует, что главным условием обеспечения практической на­правленности изучения элементарного курса грамматики являет­ся максимальное обогащение речевой практики учащихся, в том числе в виде разнообразных «грамматических» упражнений. Цель этих упражнений — служить автоматизации использования грам­матических средств при выражении мысли. Одновременно эти упражнения направлены на развитие речи — на обучение оформ­лять связные высказывания.

Несмотря на универсальность фактора речевой практики для овладения языком, его использование имеет особенности на раз­ных ступенях формирования грамматического строя речи, по­скольку соответственно этапам меняются цели занятий. Когда учащиеся приступают к изучению грамматики, центр внимания в упражнениях перемещается соответственно на грамматическую сторону используемого в речи языкового материала. Например, при изучении определенной части речи должны быть выяснены специфические черты ее как грамматической категории в лекси­ческом плане (что обозначает, на какой вопрос отвечает), выяв­лены и осознаны формально-грамматические и семантико-грамматические характеристики (как изменяется эта часть речи, как сочетается с другими частями, смысловая роль в предложении). Успешность всех этих действий, и операций, а также воз­можность сознательно руководствоваться приобретаемыми в процессе их выполнения знаниями для последующих практических речевых актов зависит от того, в какой мере изучение грам­матики опирается на практическое владение языком (в частности, освоены ли те отдельные значения, которые обобщаются фор­мами изучаемой части речи, ассоциируются ли эти формы в ре­чевом опыте ученика с теми, как правило, многими значениями, с которыми они связаны в языке и используются в речевой деятельности). Поскольку процесс систематизации значений граммати­ческих форм в речи ученика, приобретения ими свойства обоб­щенности не завершился и еще далек от того уровня, который характерен для языка, приходится добиваться его повышения именно в ходе изучения грамматики. Поэтому-то и здесь перво­очередной остается задача дальнейшей автоматизации речевых навыков.

В рассматриваемый период грамматических занятий система­тизация основных закономерностей языка не только продолжает­ся, но и приобретает по сравнению с предшествующим этапом новую черту, что влияет на характер речевой практики в процессе изучения грамматики и на принципы отбора материала для упражнений. Особенности организации работы по автомати­зации речевых навыков с целью формирования благоприятных предпосылок к успешному изучению элементарного курса грам­матики К. Г. Коровин раскрывает путем сопоставления уров­ней, которых достигают грамматические обобщения у учащихся на разных этапах обучения. «Обобщение основных граммати­ческих закономерностей подводит учащихся к установлению более общих закономерностей, но вместе с тем замыкается в рамках определенных показателей (падежные значения у существитель­ных, специфика связей прилагательных с существительными, вре­менные различия у глаголов и т. п.). На переходной ступени возникает необходимость объединения этих показателей для того, чтобы очертить отличительные особенности каждой граммати­ческой категории».

Хотя слабослышащие учащиеся на этапе систематизации грамматических закономерностей в своей речевой деятельности уже оперируют словами как частями речи, однако они еще не способны одновременно и в полной мере подойти к ним, как общим грамматическим категориям. Соответственно определяется и выбор упражнений. Они также носят «частичный» характер (направлены, например, на выделение словосочетаний опреде­ленной модели, установление связей одной части речи с другой, различение форм изменения в связи с категорией числа и т. п.). Этому уровню обобщений соответствует и в основном функцио­нальный с элементами учета формальных характеристик принцип отбора материала для занятий (хотя, например, при система­тизации закономерностей изменения существительных формы отрабатываются по падежам, внутри каждого из них отбор ма­териала дан на основе частных значений соответствующего па­дежа).

Иная ситуация возникает на этапе обучения языку при изучении элементарного курса в связи с требованием повышения уровня обобщений, на который должно опереться изучение грамматики. Во-первых, части речи (в практических занятиях, в упражнениях) начинают выступать действительно как общие грамматические категории со всеми основными, присущими им смысловыми и формальными признаками. Во-вторых, ставится задача еще выше поднять уровень обобщений в процессе авто­матизации грамматических навыков — формирование категории лексического признака, категории морфологических и категории синтаксических признаков слов (например, над категориями пред­метности, признака предмета, действия надстраивается, как обоб­щение более высокого уровня, категория лексического признака частей речи вообще).

Как следствие этого обстоятельства — изменение в исполь­зуемой системе упражнений, включение в нее таких, при выпол­нении которых практическая деятельность ученика направлена на слово как на часть речи со всеми присущими ей лексико-грамматическими частными (свойственными одной конкретной части речи) и общими признаками. Отбор материала на этом этапе подчинен формальному принципу. Однако установка на то, чтобы занятия на данном этапе способствовали завершению процесса приобретения в речевом опыте учащихся граммати­ческими формами свойства всеобщности, требует (дополнитель­но) сохранять в некоторых случаях и упражнения, в которых учитывается семантическая сторона, частные значения отрабаты­ваемых форм. Таким образом, функциональный принцип отбора материала теперь носит подчиненный характер и соблюдается лишь по отношению к некоторым упражнениям (по мере необ­ходимости).

Обеспечение принципа практической направленности занятий по изучению элементарного курса грамматики диктует определен­ное решение вопроса о роли и месте теории, о соотношении теории и практики в грамматических занятиях. Поскольку изу­чение грамматики (на уровне элементарного курса) состоит в изу­чении самих факторов языка, отражающих языковые закономер­ности, а основной задачей является дальнейшая их система­тизация, выработка речевых автоматизмов, «удельный вес теории сводится к минимуму». Функция грамматических сведений (в том числе роль терминов, определений, правил) состоит в том, что они должны «служить лишь обобщению усвоенных практически грамматических закономерностей языка» (К. Г. Коровин).

В соответствии с такой ролью грамматической теории нахо­дится важная практическая рекомендация: использовать только индуктивный путь в преподнесении грамматических обобщений. Необходимо, чтобы к ним учащихся подводила логика прак­тических действий с языковым материалом, чтобы они вытекали из наблюдений особенностей примеров, из их смыслового и фор­мального анализа. Нельзя подгонять языковые факты под готовое определение (правило). Выводу должен предшествовать коллек­тивный разбор примеров. Когда учащиеся будут таким образом подведены к выяснению грамматической закономерности, соответствующая формулировка правила наполнится для них реаль­ным содержанием и будет служить руководством к речевым действиям.

Роль терминов и определений, таким образом, состоит в обоб­щении, в фиксации выводов, которые сделаны на основе ре­чевой практики и тем самым служат усвоению грамматических понятий, овладению ими.

Что касается традиционных грамматических правил из школь­ного курса грамматики, то с учетом их сущности (они устанав­ливают нормы изменения и строения слов, а также нормы строе­ния предложений, являются отражением и обобщением речевой практики на данном языке) они могут выполнить роль средства осознания структуры и свойства языка на стадии развитой речи (когда сами нормы хотя бы относительно усвоены).

Учитель, работая на уроках грамматики над терминами, определениями, правилами, обеспечивает их сознательное усвое­ние учащимися. Задача заключается не в их дословном заучи­вании учениками (и тем более не в механическом запоми­нании), а в том, чтобы дети как можно больше тренирова­лись в овладении различными грамматическими закономернос­тями, правильно понимали бы обобщения, заключенные в теоре­тическом материале. Если механическое заучивание граммати­ческих терминов, правил, определений учениками массовой шко­лы не способствует их продвижению в осознании строя языка, его устройства, то для слабослышащих оно несет большой вред. Как указывает К. Г. Коровин, слабослышащие дети, «будучи не подготовленными по уровню речевого развития к усвоению грамматических законов, вынуждены их механически заучивать. А это не только приостанавливает развитие практических ре­чевых навыков, но и разрушает (разрядка моя.— К- К-) уже сформировавшиеся».

Не рекомендуется требовать от детей точного, дословного запоминания грамматических определений. Средствами проверки усвоения понятия должна быть практическая работа учащихся, в которой это понятие необходимо использовать, опереться на него. Если они в результате правильного выполнения практическо­го задания могут самостоятельно дать анализ грамматических особенностей материала, построить на основе этого анализа вывод, то это и будет свидетельствовать о сознательном усвоении данного грамматического понятия, о понимании термина, о прак­тическом умении руководствоваться признаками, которые входят в грамматическое определение.

В формулировках определений и правил элементарного курса грамматики имеются значительные сложности, затрудняющие понимание их содержания при недоразвитой речи. Учащихся может затруднять сложный синтаксис оформления правил и определений, стиль изложения, некоторая используемая в них типичная лексика (обозначают, изменяются, склоняются и др.). В определенной мере эти трудности преодолеваются в специаль­ных учебниках русского языка для I—V классов (максимальная конкретизация определений, придание им номинативного харак­тера, расчленение сложного определения или правила на ряд более частных). Формулировки элементарного курса грамматики в ряде случаев также надо предлагать слабослышащим уча­щимся в расчлененном виде, сложные обороты заменять более простыми, синонимичными.

Материал, с которым работают дети на уроках грамматики (связные тексты, предложения, словосочетания, слова), взятый из учебника или подобранный учителем, должен быть до урока проверен с точки зрения его смысловой доступности слабослы­шащим (лексика, фразеология, синтаксис). В ходе занятий учи­телю надо быть уверенным, что ученики заняты анализом, преоб­разованиями вполне понятного им текста, при необходимости нужно дать пояснения- или изъять из работы недоступный уча­щимся материал.

Значительную часть материала для анализа, наблюдений и уп­ражнений подбирает учитель, ориентируясь на программную тему и учитывая, что этот материал должен соответствовать прак­тической направленности обучения, что до перехода к определе­ниям и правилам учащиеся должны на достаточном количестве примеров быть подготовлены к обобщению. Материал учебника рекомендуется использовать для закрепления и обобщения опыта, который приобретен учащимися в систематических практических упражнениях. Эта рекомендация связана с общей установкой на формирование у учащихся практических речевых умений и навыков, которое должно осуществляться главным образом без использования учебника.

Изучение грамматики обязательно предполагает активную познавательную деятельность учащихся на всех этапах занятий. Активизирует учащихся, во-первых, четко поставленная перед ними задача работы и наличие у них средства ее выполнения, т. е. практическая готовность преодолевать трудности, наличие необходимых навыков и знаний по теме. Поэтому работа над программной темой начинается с выявления знаний и умений детей, с повторения, с практических заданий, подготавливаю­щих к изучению программного материала. В процессе повто­рения и на следующих этапах работы активность учащихся обеспечивается включением их в выполнение разнообразной учеб­ной деятельности с дидактическим материалом: анализ текста (лексический, логический, грамматический), сравнение слов и форм, перестройка предложений, классификация грамматических фактов. В результате выполнения заданий учащиеся должны дать объяснения относительно правильности их выполнения, обос­новать его.

Вовлечение детей в логические рассуждения по поводу осо­бенностей форм и конструкций тренирует их в формулировке доказательств, что, с одной стороны, практически подводит их к обобщениям, а с другой — учит дифференцировать общие пра­вила и частные случаи их проявления, абстрактное и конкрет­ное. Поэтому требование активизации учебной работы детей на уроках грамматики имеет прямое отношение к развитию, со­вершенствованию их познавательной деятельности вообще. Для овладения абстрактным грамматическим материалом это имеет решающее значение, так как «изучение грамматики не только обогащает учащегося готовыми знаниями, накопленными чело­вечеством, но и от него самого требует известной высоты абстра­гирующего мышления, необходимой для овладения этими зна­ниями...».

Роль принципа активности учащихся в процессе изучения грамматики подчеркивается и методистами массовой школы. При­чем этот акцент прежде всего мотивируется особой сложностью (даже для детей с развитой речью, уже проучившихся в школе 2—3 года) теоретического осмысления понятий формы и значения, отношений между ними в языке. Н. С. Рождественский указывает: «...грамматически осмыслить явление языка — это прежде всего усмотреть за внешней формой явления языковую роль, а это предполагает довольно сложную работу мысли, отвлечение от конкретного, чувственного в языке и переход в область общего, абстрактного».

Эти трудности (многократно возрастающие при недоразвитой речи) слабослышащие учащиеся преодолевают, если учитель де­лает установку на развитие у них активного восприятия мате­риала, применение приемов анализа и синтеза, подводит к обоб­щению и систематизации фактов языка, многократно помогает установить зависимость изменения формы от изменения содер­жания и наоборот.

Принцип активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения грамматики тесно связан с дру­гим требованием к построению занятий — обязательным разви­тием навыков самостоятельной работы. Действительно, именно в самостоятельной работе по анализу примеров, составлению предложений и текстов, подбору материала для сравнения с рас­сматриваемым на уроке и т. д. учащиеся должны быть макси­мально внимательны и активны.

Успешность выполнения самостоятельных работ во многом определяется наличием у детей средств контроля за своей дея­тельностью (постановка грамматических вопросов, определение родовой принадлежности слов, сравнение данной и исходной форм слов, морфемный анализ). Среди самостоятельно выпол­няемых работ могут быть задания разной степени сложности. Особенно эффективную роль играют те самостоятельные уп­ражнения, которые требуют познавательных усилий, анализа, сравнения, перестройки примеров и т. п.

На всех этапах изучения грамматической темы большое зна­чение имеет сопоставление (сравнение) изучаемого граммати­ческого материала с другим. «Сопоставление трудноразличимых, взаимосмешиваемых правил, грамматических категорий и призна­ков, написаний помогает их разграничению».

Методический принцип рассмотрения грамматических явлений при их изучении в сопоставлении с другими, в частности про­тивоположными по значению, имеет под собой реальную пси­хологическую и лингвистическую основу. В этом отношении ин­тересно высказывание известного русского языковеда А. А. Потебни, относящееся, собственно, к роли противопоставлений в грамматике, но одновременно показывающее и психологическую основу использования сравнения в методике: «Когда я говорю: «я кончил», то совершенность этого глагола сказывается мне не непосредственно звуковым его составом, а тем, что в моем языке есть другая подобная форма «кончал», имеющая зна­чение несовершенное. То же, и наоборот». Рассмотрение грамматических явлений в их сопоставлении (особенно оппозицион­ном) актуализирует нужные смысловые и формальные связи в речевом опыте учащихся, помогает осознать изучаемые явления языка на основе сходства, различий, контраста. Сравнение в связи с этим — эффективный путь овладения системными свя­зями, которые свойственны грамматике.

Известные специалисты в области методики русского языка Н. С. Рождественский, А. В. Текучев и другие особо вы­деляют активизирующую роль сопоставления. «Сравнение и сопо­ставление,— пишет А. В. Текучев,— являются активными мето­дами усвоения новых знаний, так как они требуют самостоятель­ной мысли учащегося, энергичных поисков нужных фактов (материала) для сравнения, большого внимания, умения вычле­нять детали и т. д.»³. Сопоставление как методический прием — обязательный компонент анализа, синтеза, обобщения, и поэтому учитель с его помощью развивает у детей наблюдательность, мышление и тем самым добивается глубокого осмысления изу­чаемого материала.

Использовать сопоставление важно на этапе анализа при­меров для выявления тождества и отличий форм и значений при подведении к выводу и установлении общей закономерности. Необходимо оно и при закреплении материала (например, срав­нение падежных окончаний существительных, относящихся к раз­ным склонениям), и при проверке знаний и навыков.