Современные представления о сущности орфографического навыка опираются на разработанное в психологии понятие на­выка как вторично автоматизированного действия.

Так, Б. М. Теплов определяет навыки как автоматизирован­ные компоненты сознательной деятельности, указывая, что они формируются в процессе выполнения этой деятельности. С. Л. Ру­бинштейн подчеркивает то обстоятельство, что вторичный харак­тер автоматизма навыков придает им важное свойство совме­щения автоматизма с сознательностью. Автоматизация навыка основывается на знаниях и на их неоднократном применении в разнообразных условиях. Это позволяет такому навыку «на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным; навык, взятый в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным, единство автоматизма и сознательности заключено в какой-то мере в нем самом». Эти положения позволили исследователям психологии усвое­ния орфографии показать сущность и структурные особенности навыков правописания, а методистам разработать принципы, методы и приемы обучения грамотному письму учащихся мас­совых школ. В частности, Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что на указанной выше особенности сознательного навыка — стано­виться (когда это необходимо) под контроль сознания — по­строена в школе работа по исправлению ошибок, по их осозна­нию учениками.

Психологами и методистами сделаны и другие важные для построения обучения орфографии выводы из психологических данных о природе орфографических навыков. Приведем поэтому их краткую характеристику.

«Орфографический навык,— отмечает Н. С. Рождествен­ский,— это особого рода речевой навык (выделено мной.— К- К-)--- Грамотное письмо — особая речевая деятельность; каж­дый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка». Особо Н. С. Рождественский выделяет мысль о том, что развитие орфографического навыка тесно связано с развитием речи ребенка. Поэтому разнообразная активная речевая прак­тика должна быть основным способом развития орфографической грамотности.

Это важнейшее положение, характеризующее природу орфо­графических навыков, обязывает рассматривать и строить про­цесс обучения правописанию как процесс дальнейшего речевого развития детей, как процесс совершенствования и перестройки уже приобретенных ими других речевых навыков. Это относится и к слабослышащим, однако с той значительной поправкой, что для них обучение орфографии (и вообще усвоение графической формы языка) органически включено в ход первоначального обучения языку, в процессе овладения им как средством обще­ния и орудием мышления.

Для слышащего ребенка с нормально развитой речью в основе орфографического навыка находятся действия по установлению соответствий и несоответствий между слышимыми (произноси­мыми), с одной стороны, и видимыми (написанными, представленными графически) словами — с другой. Орфографический на­вык является сложным навыком. Он включает в себя умение ана­лизировать звуковой состав слов, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму, применять к ней нужное пра­вило, правильно ее написать (Д. Н. Богоявленский).

В данном перечне слагаемые орфографического навыка пред­ставлены обобщенно, фактически каждый из них включает более частные компоненты, необходимые для выполнения орфографических действий. Орфографические действия и операции обеспечиваются слаженной работой нескольких анализаторов, формируются они под контролем сознания, а будучи автоматизированными, перестраиваются (обобщаются, систематизируют­ся, некоторые частные операции выпадают, другие укрупняются), превращаются в то, что выше было определено как автомати­зированный орфографический навык.

Для методики важно учитывать, работой каких анализаторов обеспечивается навык правописания: «говоря о психофизиологи­ческой природе орфографического навыка, мы должны иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артику­ляционные)».

Естественно, что в понимание структуры орфографического навыка у слабослышащих (с учетом возможностей использования ими сохранных и дефектного анализаторов, а также условий налаживания их взаимодействия в специальном обучении языку) необходимо внести коррективы. Очевидно, следует признать зна­чительное повышение роли зрительного анализатора (восприятие графической формы слова, бисенсорный способ восприятия устной речи) и снижение использования акустических речевых сигналов, нечеткость кинестезии. Что же касается фактора сознательности, соотнесенности орфографических действий с усвоенными языко­выми структурами, то следует подчеркнуть повышение их роли в качестве компенсаторного средства для успешного овладения орфографией в затрудненных обстоятельствах. Естественно, что в сам процесс формирования орфографических навыков (в част­ности, в исходные его моменты) необходимо внесение изменений, учитывая, что первично слабослышащие с многими словами зна­комятся в графической форме (графический образ непосредст­венно связывается со смыслом).

Однако для методики обучения слабослышащих должен оста­ваться актуальным вывод о необходимости обеспечения прочной материальной, чувственной основы для формируемых орфогра­фических навыков. Поэтому в задачу методики входит создание предпосылок в виде организации речевой деятельности детей, опирающейся на разнообразные и разносторонние восприятия, впечатления, образы, фиксируемые многократным выполнением умственных действий при решении орфографических задач.

Использование методикой психологических данных о природе, структуре и путях образования орфографических навыков позво­лило определить основные условия, необходимые для успешного овладения правописанием. Так, оказалось необходимым учиты­вать, что конкретные особенности разных орфографических навы­ков зависят от специфики соответствующих орфограмм. Поэтому методика разрабатывается дифференцированно, учитываются как психологические закономерности формирования навыка, так и лингвистические особенности изучаемых орфограмм.

Необходимо, как указывает Д. Н. Богоявленский, обеспечивать условия для проявления сознательного характера орфографи­ческих навыков. В этом отношении важно в речевых и языковых упражнениях, заданиях ставить перед учащимися опре­деленные орфографические цели.

В процессе занятий учащихся нужно вооружить способами и приемами действий, необходимых для решения конкретных орфографических задач.

Некоторые правила орфографии включают особенно много компонентов, действий, операций. Для осознания этих правил учащимися необходим определенный порядок их выполнения, нужен контроль и самоконтроль за каждой из операций. Психо­логи установили, что изолированное выполнение таких операций не решает проблемы овладения тем или иным правилом. Успех обеспечивает совмещение необходимых операций. А это, в свою очередь, требует включения в работу соответствующих упраж­нений на тренировку комплекса действий и операций в связи с усвоением той или иной типовой орфограммы.

Наиболее объективную картину орфографической грамотности учащихся дают такие виды заданий, выполнение которых превра­щает орфографические действия в условия выполнения этих за­даний. К таким видам работ относятся сочинения, изложения и т. п. Выполнение самостоятельных письменных работ пока­зывает, насколько созрел тот или иной орфографический навык. Если обнаруживается непрочность навыка, приходится снова об­ращаться к собственно орфографическим упражнениям, «следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий».

Таким образом, знание механизма образования навыков дает возможность учителю решать вопрос о системе упражнений, об их типах и видах.

Из краткой характеристики природы орфографических на­выков и условий их формирования вытекает вывод о том, что весь процесс обучения грамотному письму — это постепенная выработка автоматизма речевых действий, многократная трени­ровка в применении знаний к решению учебных орфографических задач, особым образом составленных и преподнесенных. Процесс обучения орфографии длителен, в овладении соответствующими навыками выделяются разные стадии и уровни владения ма­териалом. По ходу этой работы оказывается необходимым неод­нократно возвращаться (в случаях ошибок) к отработке частных действий, а затем снова подводить детей к автоматизму. «Грамот­ному человеку,— отмечает Д. Н. Богоявленский,— уже не при­ходится задавать себе вопрос, почему свирель, например, жен­ского рода, единственного числа и т. п., никаких последова­тельно решаемых частных задач он себе не ставит, т. е. он не нуждается в обосновывающих суждениях, хотя при затруд­нении он снова может вернуться к ним для самоконтроля. В этом и заключается конечный эффект грамматической подготовки орфографического письма».