В исследованиях по русской орфографии отмечается, что 90% написаний слов так или иначе связано с произношением, а русское письмо в целом — звуковое (буквами обозначаются звуки речи). Это в значительной мере облегчает усвоение пись­менности лицами, владеющими русским языком, его орфоэпи­ческими нормами, имеющими возможность контролировать свое и чужое произношение на слух. Лингвисты и методисты поэтому отмечают, «что опорные написания, целиком контролируемые произношением, являются настолько простыми, что требуют к себе внимания только на начальной стадии обучения письму и правописанию и основным приемом их усвоения является четкий звуковой анализ».

Проблема овладения правописанием для учащихся массовых школ начинается там, где написание расходится с произноше­нием: «весь вопрос обучения орфографии сводится к усвоению проверяемых и. беспроверочных написаний, причем к этим двум разрядам требуется разный подход — проверяемые написания охватываются широкими правилами, беспроверочные требуют за­поминания каждого индивидуального случая»³. Аналогичные суждения высказывают и психологи: «Орфография в собственном смысле начинается там, где произношение расходится с правопи­санием, т. е. тогда, когда непосредственными звуковыми раздражителями являются звуки, находящиеся в слабой позиции (ре­дуцированные), как, например, безударные гласные».

В этих случаях орфографические ошибки в письменных рабо­тах учеников массовой школы носят стойкий и весьма разно­образный характер. Проблема повышения орфографической гра­мотности учащихся массовых школ по сей день продолжает оставаться достаточно острой, несмотря на многочисленные ис­следования усвоения правописания и принимаемые практические меры по улучшению его преподавания (совершенствования про­грамм, учебников, методики).

Существует проблема усвоения орфографии и учениками школ для слабослышащих, однако сущность ее и пути решения зна­чительно отличаются от проблем массовой школы.

Языковеды и методисты давно уже обратили внимание на некоторые особенности усвоения орфографии лицами, для ко­торых русский язык не является родным, а также русскими с диалектной речью. Соображения на этот счет до некоторой степени проясняют специфичность постановки проблемы обучения правописанию в школе слабослышащих. «Наше письмо,— от­мечает А. Н. Гвоздев,— рассчитано на лиц, знающих русский язык». Он указывает, что иностранцев прежде всего затрудняет правильное ударение в произношении и чтении русских слов, а ударение, как известно, играет очень важную роль в нашем правописании.

А. Н. Гвоздев и другие авторы обращают внимание также на проявление влияния диалектов на ход овладения орфогра­фией: «...у лиц с окающим произношением нет расхождения письма с произношением и не бывает фонетических ошибок, тогда как лица с акающим произношением обычно на месте безударного о ошибочно пишут а...».

Вполне определенно и категорично говорит о сложностях проблемы обучения правописанию детей с низкой культурой речи Н. С. Рождественский: «Без умения различать звуки в слове, выделять их и объединять невозможно научить ребенка письму и правописанию. Важным условием успешной работы по правопи­санию является достаточно высокая культура устной речи детей. Школа заботится о правильном произношении детей, борется не только с диалектизмами, с явными недостатками речи, но и с невнятным, нечетким произношением детей».

Поскольку первым условием овладения русским правописа­нием является наличие развитой устной речи, то, казалось бы, обучение ему слабослышащих детей будет или невозможным

или ограниченно возможным. Однако этот вывод был бы непра­вильным, так как здесь не учитывается очень существенный фактор, а именно тот, что в специальном обучении важную роль играет письменная речь и вообще графика и графические средства. Исходя из этого весьма существенного для прояснения проблемы правописания в специальной школе обстоятельства, К. Г. Ко­ровин указывает: «Слабослышащие учащиеся овладевают язы­ком в результате специального обучения. Это накладывает особый отпечаток и на специфику усвоения звуко-буквенного состава слов. Поэтому для большинства учащихся ведущим, наиболее устойчивым является не звуковой, а графический образ. А это в свою очередь проявляется в том очевидном и бесспорном факте, что слабослышащие учащиеся в процессе практического овладения языковыми закономерностями накапливают словарный запас с присущими для него особенностями звуко-буквенного оформления, т. е. соответствующего нормам русского правопи­сания».

Но значит ли это, что слабослышащие на основе запоми­нания графического образа слов усваивают орфографию пол­ностью и тем самым проблема обучения ей отпадает? Конечно, нет. Как показано в ряде исследований Р. М. Боскис, звуко­вой состав устной речи усваивается слабослышащими весьма своеобразно. Трудности усвоения звуковой структуры слов спе­цифично отражаются на письме. Анализ усвоения орфографи­ческих закономерностей слабослышащими учащимися I отделе­ния представлен в работе К. Г. Коровина, имеются и некоторые сведения об усвоении правописания учениками II отделения. Обобщая эти материалы, К. Г. Коровин пришел к выводу, раскры­вающему сущность, основу специфики проблемы правописания в школе слабослышащих: «Если говорить об узаконенном в рус­ском правописании своде правил, то в большинстве случаев приходится его переадресовывать в условиях школы слабослыша­щих в раздел обучения технике произношения (конечно, с про­тивоположным содержанием), а именно в ту его «часть, которая касается норм орфоэпии, т. е. норм правильного литературного произношения».

С учетом этого положения становится ясно, что не может быть механического переноса системы занятий орфографией из массовой школы в специальную. В связи с этим в практических рекомендациях к работе по орфографии в школе слабослышащих отмечается: «Вряд ли было бы целесообразным на уроках право­писания сообщать учащимся о тех затруднениях, которые подчас испытывают в письменной речи слышащие люди, опирающиеся в большей мере на звуковой образ слова, а не на графи­ческий».

Вместе с тем следует отметить, что важно не только усвоение норм правописания, но и их осознание, более глубокое про­никновение (через письменный образ слова, его буквенный, слого­вой, морфологический состав) в устройство языка. Использовать развивающую роль занятий орфографией для совершенствования устной и письменной речи слабослышащих учащихся в целом, объединяя собственно орфографические упражнения с упраж­нениями другого характера,— одно из важных направлений спе­циального обучения языку. Что же касается решения задач обучения правописанию, то приходится учитывать ограниченные слуховые возможности учащихся в познании звукового состава слов, фактор, затрудняющий соотнесение устной речи с пись­менной. Эти затруднения выдвигают перед школой слабослы­шащих задачу особой организации работы по преодолению труд­ностей усвоения звуко-буквенного анализа и уточнению звуковой структуры слова.

Одной из особенностей организации работы по орфографии является то, что правила правописания, связанные с расхожде­нием между орфографией и орфоэпией, в основном должны усваиваться в связи с работой над произношением².

Важную роль в решении задач обучения правописанию в за­трудненных условиях должно сыграть сознательное отношение к овладению языком. Это тем более актуально, что фактор сознательности особо акцентируется в психологическом анализе трудностей овладения орфографией учащимися с нормальным слухом и развитой речью: «Понимание значений отдельных мор­фологических элементов слова является тем средством, которое позволяет преодолеть конфликт между фонетическим и орфогра­фическим письмом... При сознательном усвоении орфографии это противоречие разрешается путем понимания значений раз­личных морфологических элементов языка, которое достигается путем изучения грамматики».