При обучении грамматике в VI классе в основном приме­няются словесные методы формирования понятий и развития грамматических навыков: упражнения, специально организован­ные наблюдения за примерами (с целью их анализа и подведения учащихся к выводу), беседы по изучаемому материалу, состав­ление таблиц и схем, работа с учебником (разбор правил и опре­делений, таблиц, ответы на вопросы, поиск примеров на указанное учителем правило или заданную грамматическую категорию).

Широко используются средства наглядности: картины, таб­лицы, схемы, шрифтовые выделения, подчеркивания слов, слово­сочетаний, предложений, окончаний, предлогов и др. Эти средства помогают совершенствовать речь детей. Картины, например, ис­пользуются как способ речевой стимуляции. Поскольку еще не завершился процесс овладения частными значениями форм, они могут быть привлечены для прямой или косвенной семантизации новых для учащихся грамматических значений и отно­шений между понятиями.

В методической литературе имеется и более широкое понимание роли средств наглядности в обучении грамматике. Так, в пособии по методике русского языка в начальных классах массовой школы указывается: «Правильно используемая наглядность при изу­чении грамматического и орфографического материала способ­ствует установлению в сознании учащихся единства между отвлеченным и конкретным в языке и правописании». В так понимаемую наглядность (кроме средств, названных выше) включают четкое произнесение слов, выразительное, эмоциональ­ное чтение, подбор ярких примеров. Целесообразность исполь­зования этих средств в том, что они «служат важными ус­ловиями для того, чтобы ученик услышал, произнес и написал то, что надо усвоить. При этом следует обеспечить разнообразные виды восприятий: и слух, и зрение, и произнесение»². Эта рекомендация актуальна и для занятий со слабослышащими учащимися.

При изучении грамматики находят применение устные и пись­менные формы занятий. Устные формы занятий — это инструкти­рование учащихся по поводу порядка, содержания, характера работы, беседа, служащая целям проверки, повторения, обобще­ния материала, и объяснения учителя по ходу занятий, которые помогают детям осмыслить исключения из правил, уточнить зна­чение слов и др., ответы учащихся на вопросы учителя, чтение примеров, инструкций к заданиям, устное воспроизведение опре­делений. К письменным методам и видам занятий можно отнести упражнения, выполняемые в тетрадях и на доске: списывание примеров и записей, сделанных на доске по ходу их анализа; воспроизведение схем, таблиц, а также коллективное и самостоя­тельное их составление.

Наилучший эффект дает сочетание устных и письменных заня­тий. Наблюдения языковых фактов, анализ их особенностей, подведение к выводу представляют собой пример такого соче­тания. Данная работа строится на восприятии учащимися запи­санных на доске (или данных в учебнике) примеров. Устный анализ примеров (беседа, объяснения учителя) приводит к необ­ходимости сделать новые записи на доске (написать вопросы, выписать слова и др.), воспроизвести их в тетрадях, составить таблицу и т. д. Точно так же требует сочетания устных и пись­менных способов работы коллективная проверка выполненных тренировочных заданий по грамматике, разбор ошибок, их об­суждение, исправление. В итоговом контроле по пройденной теме центральное место занимают письменные работы. Беседа по содержанию усвоенного материала опирается на выполнение уча­щимися задания.

Наряду с указанными основными методами обучения грамма­тике рекомендуется использовать речевые игры (на уроках, а так­же во внеурочное время). Внося в занятия грамматикой эле­мент занимательности, речевые игры повышают интерес к ма­териалу, дают возможность дополнительно попрактиковаться в оперировании грамматическими понятиями, помогают их осозна­нию. Использование речевых игр способствует также реализа­ции практической направленности занятий по изучению элемен­тарного курса грамматики. Для внеклассной работы можно использовать некоторые популярные издания, адресованные учащимся массовых школ, знакомящие детей в занимательной форме с интересными явлениями языка и его грамматики, помо­гающие закрепить и углубить их знания, развивающие линг­вистическую наблюдательность.

Все вышеуказанные методы, используемые при обучении грам­матике, представляют следующие типы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный. Деление это условно и носит относительный характер (в силу диалектичности, сложности учебного процесса), однако дает возможность опреде­лить и выбрать средства, приемы, пути, учебные ситуации, наибо­лее адекватные учебному материалу, уровню владения грамматической категорией, этапу занятий по каждой конкретной теме.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения главным образом рассчитан на первичное ознакомление учащихся с грамматическим материалом, на начальный этап формирова­ния представлений о нем, подведение к выводам, сообщение знаний. Он ни в коем случае не предполагает пассивности уча­щихся. Напротив, каждый из методов, обеспечивающих объяснительно-иллюстративное изучение грамматических законов, тре­бует активной познавательной деятельности от учащихся. Этот тип обучения обеспечивается следующими методами: показ, демонстрация примеров, содержащих проявление изучаемого грам­матического закона, коллективные наблюдения и анализ при­меров, сопровождаемые беседой эвристического характера, работа с учебником, выполнение практических заданий, в резуль­тате чего дети «открывают» сходство и различие в словах, формах или получают примеры к объяснениям учителя и снова их анали­зируют.

Анализ примеров предваряется чтением их учащимися. Вопросы учителя направляют внимание детей на те слова и формы, которые в этих примерах отражают изучаемую тему (часть речи с ее общими и частными лексическими и грам­матическими признаками, характер изменения изучаемых слов, особенности сочетания с другими словами, синтаксическая роль в предложении). В другом варианте дети сами ставят вопросы, однако и здесь беседа учителя направляет их внимание на то, что актуально в данном случае для вывода закона.

По ходу анализа стрелками указываются связи слов, подчер­киваются слова или их части, выписываются слова и словосоче­тания с вопросами (если разбор ведется на материале связного текста, то выписываться могут целые фразы с выделением в них нужных элементов). После анализа нескольких примеров (3—4) выясняется путем сравнения, что в них общего и различного.

В процессе этого сравнения устанавливаются зависимости значений, отношений и форм (например, во всех примерах оказа­лось единообразное изменение окончаний в данном падеже). Это основа вывода (понятия, определения, правила). В беседе учитель подводит детей к его формулировке. Она не обязательно воспроизводит ту, что дана в учебнике, главное состоит в по­нимании учениками связей, зависимостей между наблюдаемыми фактами языка. При этом необходима опора на только что проанализированные примеры (вывод как бы «собирается по частям», ответы детей включаются в более развернутые пояснения учителя).

Далее переходят к работе с учебником: читают и разбирают формулировку определения (правила), снова обращаются к при­мерам, иллюстрирующим изучаемый грамматический закон (на­ходят их в учебнике, сравнивают с записанными на доске). Если в учебнике есть таблица или схема, то обращаются к ее анализу.

В другом варианте таблица составляется в результате анализа примеров, или после анализа учащиеся составляют ее по задан­ному образцу (можно предварительно обсудить, где и что надо записать в таблице, какие слова или сочетания лучше подобрать для таблицы).

Переход к следующему этапу занятий по теме урока — к тре­нировкам — требует использования репродуктивного типа обу­чения. Воспитание практических умений и навыков составляет центр грамматических занятий. Формирование умений и навыков требует использования разнообразных упражнений, развивающих и закрепляющих грамматические понятия и возможности поль­зоваться ими практически. Сущность репродуктивного пути за­нятий состоит в многократном воспроизведении учащимися (вы­полняющими упражнения и задания) необходимых действий и операций с языковым материалом в меняющихся условиях дея­тельности. Это создает условия для переноса вырабатываемых навыков на сходный, но типичный материал. Меняющиеся ус­ловия деятельности обеспечиваются разнообразием упражнений и заданий к ним, разной степенью самостоятельности детей при их выполнении, включением изучаемых грамматических категорий в разные контексты, варьированием материала (лексика, словосочетания), в котором изучаемая категория реализуется. Все это составляет понятие системы упражнений, используемой для формирования грамматических понятий, умений, навыков.

Существует ошибочное понимание связи между граммати­ческими знаниями (понятиями) и навыками, которое состоит в том, что этапом приобретения грамматических знаний на уроке считают только анализ примеров и подведение к выводу (к по­нятию, к знанию). Предполагается, что дальнейшие занятия (тренировочные упражнения) есть лишь процесс применения полученных грамматических знаний (сформированных на пре­дыдущем этапе понятий) в речевой практике (знания повторяются и закрепляются, умения превращаются в прочные навыки). Эта позиция — проявление ошибочных суждений о роли грамматики, знания формулировок грамматических законов в речевой деятель­ности (грамматика якобы учит речи). Отсюда и ошибочная методика работы: проверить, запомнил ли ученик формулировку определения, может ли привести пример.

В действительности в процессе выполнения упражнений формируются и развиваются и понятия, и умения, и навыки во взаимодействии. Степень усвоения понятия при этом обна­руживается в характере деятельности учащихся при выполнении заданий. Формирование грамматических понятий осуществляется поэтапно, постепенно достигая более высокой степени обобщен­ности. Конечный результат этого процесса — осознание учащи­мися речевой деятельности, приобретение способности (отвле­каясь от конкретного содержания речи) понимать законы, на которых она строится. Поэтому для развития, совершенствования грамматических понятий актуальным является характер используемых упражнений, знание учителем психологического содер­жания деятельности детей при выполнении каждого упражнения.

В этом отношении важно обратиться к так называемому проблемному (или проблемно-поисковому) пути обучения (или его элементам) на уроках грамматики. Особенно эффективен этот путь при усвоении знаний о языке: познавательная ак­тивность ученика, самостоятельность в анализе материала, поиск информации для решения грамматической задачи — это как раз те условия, которые необходимы для успешного формирования и совершенствования грамматических понятий.

Приобретение знаний, формирование грамматических поня­тий, повторим, задача не какого-то одного этапа занятий на уроке, это процесс, причем особенно эффективный, когда он охватывает разнообразные формы практической деятельности, в данном случае — самостоятельно выполняемые и потом анали­зируемые упражнения по грамматике.

С точки зрения проблемно-поискового пути обучения грам­матике упражнения и задания представляют собой созданную учителем (учебником) ситуацию, которая содержит в себе проблемно поставленную задачу (например, найти в тексте су­ществительные третьего склонения, сравнить их окончания в пред­ложном падеже с окончаниями существительных первого скло­нения). Выполнение грамматического упражнения (задания) и есть решение задачи, связанное с поиском нужных данных для этого. В свою очередь этот поиск ставит ученика на путь анализа текста, упражняет в сравнении форм и значений и т. д., т. е. вовлекает в проведение различных действий и операций, подводящих к ответу, умозаключению, решению, обобщению, синтезу.

Грамматические задачи дети решают не только с помощью названных выше познавательных действий и операций, но и с по­мощью имеющихся у них понятий, знаний, умений, а также с помощью способов работы, которыми раньше уже пользовались. Иными словами, обучение здесь идет вместе с развитием; изме­нение, относительная новизна условий при выполнении последую­щих упражнений требуют не механического подхода, а творчества, самостоятельности. Следуя этому пути в обучении грамматике, учитель помогает ученикам многократно приходить к «открытиям» особенностей изменения и сочетания конкретных (данных) слов, познавать проявление частной зависимости слов и форм на фоне общего закона.

При проблемно-поисковом пути обучения грамматике важную роль играет руководство деятельностью детей, независимо от того, самостоятельная она или несамостоятельная, индивидуаль­ная или коллективная. Во-первых, учащиеся должны быть проин­структированы перед выполнением задания. Если это задание новое по своему типу, то надо не только помочь детям ра­зобраться в инструкции, но еще и коллективно выполнить 1—2 при­мера в соответствии с инструкцией. Во-вторых (если упражнение выполняется не полностью самостоятельно), учитель направляет ход работы дополнительными указаниями, вопросами, подводит детей к сравнениям, помогает в анализе, учит находить частное и общее, оказывает помощь в выявлении нужных для решения задачи грамматических признаков и др. В-третьих, после выпол­нения задания, на этапе контроля и работы над ошибками, учитель также должен руководить мыслительной деятельностью детей, так как и здесь есть много возможностей для упраж­нений в операциях сравнения, анализа, синтеза, подведения част­ного под общее и, наоборот, конкретизации закона его частными проявлениями.

Из краткого обзора этапов формирования грамматических знаний, умений, навыков можно заключить, что, но существу, одни и те же методы занятий имеют место при использовании объяснительно-иллюстративного, репродуктивного или проблем­но-поискового пути обучения (например, практические упражне­ния, работа с книгой, беседа, наблюдение и анализ примеров, занятия с таблицами, составление схем).

Практически все три основных пути обучения грамматике и составляющие их методы и приемы осуществляются в тесной связи. Ни одному из них не может быть отдано абсолют­ное предпочтение, ни один иэ них в отдельности не может обеспечить успешное решение слож-ных задач изучения элемен­тарного курса и дальнейшего развития речи и мышления в процессе этого изучения. Использование одного и того же метода обучения в условиях различных типов его построения может видоизменяться в зависимости от конкретных задач, содержа­ния материала, этапа в его освоении (например, беседа в про­цессе анализа примеров или беседа на этапе повторения, систе­матизации материала).

Типы и виды упражнений