Методические правила построения работы по орфографии определяются следующими факторами: особенностями русского правописания, графики и алфавита (лингвистический фактор), сущностью и структурой орфографических навыков, спецификой речевого развития слабослышащих детей в условиях специаль­ного обучения, которая вносит изменения в образование этих навыков (психологический фактор), общими требованиями к пе­дагогическому процессу в специальной школе (дидактический фактор). Эти факторы взаимосвязаны, поэтому и вытекающие из них правила построения занятий по орфографии также рассматриваются в единстве психологических, лингвистических и дидак­тических положений.

При обучении слабослышащих детей орфографии учитель должен не только вырабатывать у них определенные технические приемы соотнесения произношения и написания слов, но и вклю­чать эту работу в развитие их устной и письменной речи, совер­шенствование познавательной деятельности. Орфографический навык — это речевой навык, каждая русская орфограмма (не­зависимо от того, является ли написание морфологическим, фоне­тическим или традиционным) имеет смысловую, семантическую основу, фонетическую и грамматическую структуру (усваивается написание слова как значимой, понятной по смыслу речевой единицы, обладающей теми или иными языковыми особенностями, определенным звуко-буквенным, слоговым и морфемным со­ставом).

Поэтому занятия орфографией строятся как один из видов речевой практики слабослышащих учащихся (например, построе­ние предложений со словами, правописание и произношение кото­рых должно быть усвоено, письменные ответы на вопросы к тексту, содержащему орфографические и орфоэпические труд­ности, написание изложений, сочинений и т. д.). Вместе с тем и другие участки речевой практики (преследующие, например, лексические и грамматические цели, задачи формирования произ­ношения, развития навыков чтения) должны содержать в себе такие задания, которые прямо или косвенно направлены на совершенствование орфографической грамотности детей. Этому, в частности, могут служить: занятия по усвоению значений, напи­саний, произношения новых слов, словообразование и морфем­ный анализ, классификация слов по грамматическим признакам, формирование грамматических понятий, звуко-буквенный анализ на уроках произношения, усвоение норм орфоэпии с опорой на сопоставление написания и литературного произношения и др.

Отношение к занятиям орфографией как к составной части работы по формированию речи учащихся, как видим, обосновано также более общими принципами построения специального обучения языку. Оно определяется также необходимостью обога­щения речевой практики, обеспечением важнейшей роли письмен­ной речи в этом процессе вообще и графических средств в част­ности.

Наряду с учетом общего лингвистического фактора, опреде­ляющего овладение русским правописанием (его смысловой, рече­вой основой, соотнесенностью со структурой языка), в методике важно принять во внимание специфику изучаемых орфограмм, отнесенность их к тому или иному типу, а также принцип, на котором базируется данное написание. Это правило можно обо­значить как соблюдение дифференцированного подхода к заня­тиям правописанием в зависимости от характера изучаемых ор­фограмм. Данное правило обусловлено и психологически, ибо разные орфограммы требуют при их усвоении формирования у детей разных приемов действий соответственно структуре опре­деленного навыка.

Например, если орфограмма основана на морфологическом принципе написания, то, естественно, в состав навыка вклю­чаются речевые действия, состоящие в морфемном анализе, опре­делении грамматической отнесенности слов; установление смыс­лового и звуко-буквенного сходства. Напротив, орфограмма, обусловленная традиционным принципом написания, не требует всех указанных действий и операций, а следовательно, в мето­дике предполагается использование иных путей формирования соответствующих орфографических навыков, других видов уп­ражнений.

Занятия орфограммами, опирающимися на морфологический принцип правописания, очень тесно увязываются с работой по грамматическому развитию учащихся (дифференциация частей речи, их использование во фразе, практический морфемный анализ и синтез, классификация слов по грамматическим призна­кам, в том числе с учетом морфемного состава). Работа над традиционными написаниями в большей мере связана с лекси­ческими формами занятий и вообще с лексическим уровнем развития речи слабослышащих детей (хотя усваиваемые слова с такими орфограммами должны вводиться в речь, закрепляться во фразе). Усвоение слов, написание которых не регулируется правилом (традиционные, или исторические, написания), наряду с предварительным уточнением их буквенного состава и произно­шения, потребует закрепления их в тексте, упражнений в чтении, списывании, самостоятельном употреблении в связной речи.

Наряду с дифференцированным подходом к отработке разных по характеру орфограмм приходится руководствоваться и другим, как будто ему противоречащим: независимо от типа орфограммы необходимо подвергать звуко-буквенному анализу, уточнению произношения все усваиваемые слова. В новых словах ставится ударение, сравнивается написание с произношением.

Действительно, коль скоро важнейшими факторами русского письма (кроме собственно орфографий) являются алфавит и гра­фика, а слабослышащим свойственны затруднения в точной пере­даче звукового состава речи в целом, то становится понятным, какую важную роль в овладении орфографией играет работа над уточнением звуко-буквенного состава слов с опорой на сопоставление двух форм языка — устной и письменной. Неточ­ность восприятия и произношения любого слова слабослышащим может стать причиной неправильного написания. Недоразвитие речи в этих условиях является фактором, препятствующим смыс­ловой догадке и, наоборот, способствующим смешению значений и форм (в том числе буквенного и морфемного состава слов). Поэтому всегда (вне зависимости от типа орфограммы) при­ходится проверять и обеспечивать правильное понимание и произ­ношение слова (правописание которого предстоит отрабатывать), записи слов давать с постановкой ударения, в нужных случаях проводить более полное йотирование слова (указывать значками непроизносимые согласные, редукцию гласных, оглушение звон­ких в абсолютном конце и т. п.).

Вообще, поскольку в значительном числе случаев (как уже отмечалось) орфографические правила в школе слабослыша­щих приходится трансформировать в орфоэпические (если слово пишется так-то, то произносится оно следующим образом), ра­боту над правописанием в школе слабослышащих в значитель­ной мере оказывается необходимым переадресовывать занятиям по обучению произношению. Эту особенность можно выделить как важное методическое правило и сформулировать его следую­щим образом: во всех случаях расхождения написаний с литера­турной произносительной нормой занятия соответствующими ор­фограммами первоначально проводить на основе установления орфоэпических норм для усваиваемой лексики. Путь от графи­ческой формы слова к устной, к овладению точным (орфоэпи­ческим) произношением данного слова является, таким образом, необходимым условием преодоления ошибок письма, формирова­ния представлений о типичных звуко-буквенных соотношениях, овладения правилами графики и орфографии как специфическими языковыми обобщениями.

Таким образом, если специфичным для работы над правописа­нием в школе слабослышащих в I—V классах является переад­ресовка значительного объема материала другому разделу за­нятий по языку (работа над произношением, в частности, над орфоэпией), то с уточнением и овладением правильным произ­ношением слов открывается и возможность для использования учащимися приобретенных фонетических и звуко-буквенных обоб­щений для непосредственного усвоения тех или иных орфограмм, для понимания особенностей русского правописания (VI и стар­шие классы).

В параграфе о сущности и структуре орфографических навы­ков отмечалось, что в их успешном образовании и закреплении важна совместная слаженная деятельность ряда анализаторов (акустического, зрительного, речедвигательного), осознание и за­поминание впечатлений (ощущений, образов, представлений) от их комплексной работы. Перевод этих психофизиологических фак­торов в методический план находит свое выражение в следующих дидактических правилах построения занятий по орфографии: не­обходимы упражнения устные и письменные, воспроизведение на­писанного (чтение, списывание), фиксация на письме восприня­того на слух (с использованием акустической аппаратуры) и по чтению с губ. Иначе говоря, в преподнесении материала, в построении системы упражнений для его закрепления необ­ходимо обеспечить комплексное использование разных видов рече­вой деятельности, чтобы создать прочную психофизиологическую базу формируемых навыков.

Большое значение имеет сознательность формируемых ор­фографических  навыков.    «Грамотное письмо,— отмечает Н. С. Рождественский,— требует для своего формирования мыс­лительной деятельности учащихся». В конечном счете орфо­графические навыки должны быть доведены до стадии авто­матизма, однако это не означает, что ученик будет механически выполнять все требуемые действия. Напротив, и путь подведения к автоматизму и уже сформированный навык требуют от уча­щихся активной мыслительной деятельности.

Методисты массовой школы в связи с этим указывают на эффективную роль в формировании у детей сознательного подхо­да к письму приемов анализа и синтеза, которые должны ши­роко использоваться в работе с дидактическим материалом, приема сопоставления по сходству и различию, с чем связана необходимость дифференциации слов по разным грамматическим и графическим группам. Важную роль выполняет приведение знаний детей в систему, включение учащихся в наблюдения за подобранным по теме материалом, побуждение к объяснениям, доказательствам по поводу решаемых в упражнениях задач: «...при обучении орфографии... требуется постепенное совершен­ствование аналитико-синтетической деятельности учащихся, которая приводила бы их к более высоким формам обобщения, к умению переносить знания и умения из одной системы в другую».

В усвоении слабослышащими правильного написания отдель­ных слов, конечно, имеют место элементы непроизвольности (запоминание зрительного и зрительно-двигательного образа слов, который в одних случаях может быть связан с акустическим определенной степени точности образом, а в других, возможно, и не связан с ним). В этом плане любая речевая практика (чтение, списывание, творческие работы) расширяет возможности непроизвольного освоения буквенного состава слов. Однако обра­зование на этом пути обобщений, которые ассоциировали бы типичные случаи произношения и написания, выступали бы в роли «правил» перехода от звучания к графике, предельно затруд­нено как условиями акустического восприятия, так и нечеткостью кинестезии.

Поэтому, допуская непроизвольность запоминания графи­ческого образа слова, главный акцент в овладении слабослыша­щими орфографией необходимо делать на принципе сознатель­ного овладения типичными орфограммами. Это предполагает одновременно обучение ей в продуманной системе и последова­тельности со специальной организацией всего процесса, отбором материала, использованием различных приемов, упражнений, форм занятий.

Построение работы по орфографии на сознательной основе не означает перенесения ее в плоскость чисто теоретических занятий. Сознательность усвоения здесь предполагает осмысли­вание учащимися опыта в области письма на основе системати­зации, упорядочивания этого опыта, овладения приемами дея­тельности, операциями, которые составляют тот или иной орфографический навык. Опыту, речевой практике здесь должна принадлежать решающая роль. Они важны не только на этапе подведения к осознанию соотношений, связей письма и произношения, но и на этапах развития, закрепления навыков. Даже написания традиционные (опирающиеся не на правило, а на еди­ничный случай) требуют осознанного подхода (четкий звуко-буквенный анализ, установление расхождения между звуковым и буквенным составом, понимание того, что здесь «нет правила», установка на произвольное запоминание, сознательная самопро­верка при сопоставлении своего написания с оригиналом).

Составные части работы

По обучению правописанию

Всю учебную деятельность по воспитанию у учащихся орфо­графических навыков можно разделить на следующие составные части:

наблюдение и анализ примеров на изучаемое правило с целью ознакомления с особенностями написания (произношения, чте­ния) слов. Важное значение здесь имеет отбор примеров, причем уже на этой стадии изучения необходимо предъявление материала в сопоставлении с другим (например, с гласными в корне в слабой и сильной позиции). Материал читается учащимися молча, затем они слушают, как его читает учитель, сами читают вслух. Проводится анализ примеров при постоянном сравнении звучания и написания. Звуко-буквенный анализ объединяется с морфологическим или синтаксическим (в зависимости от изу­чаемой орфограммы). В анализируемых примерах ставятся знаки ударения и необходимые орфоэпические значки;

объяснение изучаемого орфографического (орфоэпического) явления, вывод правила. На предыдущей ступени учащиеся обна­ружили особенности орфограммы в процессе анализа. Теперь необходимо их обобщить, подвести детей к выводу и, главное, сообщить приемы распознания изучаемого написания, способы проверки, показать операции, необходимые для решения данной типовой орфографической задачи. Здесь учащиеся должны не заучивать правило, а понять закономерность, которая в этом правиле обобщена. На этом этапе используют все виды раз­бора, беседу, подбор новых примеров, сравнение проанализи­рованных слов с другими, отличающимися своей орфографией. Обсуждение выделенных морфем, образование с ними других слов, присоединение к корням суффиксов и приставок, проверка пони­мания учащимися образованных слов, наблюдение за переносом ударения, составом слова, синтаксическими связями в предложе­нии и средствами их выражения, сравнение написания и произ­ношения— вот виды работ на этом этапе занятий. По сущест­ву, это должен быть этап очень активной деятельности детей. По ходу работы придется вспомнить другие правила (ранее изученные), сравнить формы и значения, выявить различия в орфограммах. На этом же этапе осознается порядок действий, необходимый при реализации правила. В период, когда граммати­ческие и орфографические правила словесно не формулируются, обобщение по анализу орфограмм дается в виде таблички (об­разцы, схемы). В дальнейшем, когда учащиеся получают словесно сформулированное правило, последнее сначала прочитывается, разбирается по частям, потом записывается с примерами и по­рядком действия по нему;

применение правила, тренировочные упражнения. Это этап формирования автоматизированного навыка. Он включает формы коллективной, совместной с учителем и самостоятельной работы детей. В предлагаемых упражнениях разбирается формулировка задания, дети вспоминают соответствующее правило (таблицу, схему). Коллективно анализируются содержащиеся в упражнении примеры, подбираются слова по изучаемой теме, проверяется, умеют ли дети опознавать орфограмму, устанавливаются и обсуж­даются различия в написании и произношении. Далее учащиеся переходят к письменной работе, выполнение ее сопровождается подчеркиванием орфограмм, постановкой вопросов, знаков уда­рения и др. Выполненное упражнение проверяется. Для самостоя­тельной работы выбирают аналогичные упражнения. После вы­полнения работы обсуждается ее правильность, проверяется зна­ние правила, признаков орфограмм и др.;

контроль, повторение, систематизация, обобщение знаний, ра­бота над ошибками, Прохождение орфографической темы завер­шается контрольными работами, повторительными упражнения­ми, объединяющими сходные или оппозиционные написания. После разбора примеров при повторении необходимо снова вспомнить правила, предложить учащимся привести примеры, выполнить другие задания. Сравнение орфограмм, орфографи­ческий разбор, выполнение самостоятельных творческих работ с орфографическими заданиями и соответствующих контроль­ных орфографических упражнений дают учителю возможность составить мнение о качестве усвоения учениками материала. После анализа ошибок выясняется, какие операции еще не закреп­лены, даются дополнительные задания и упражнения.

Из краткого описания составных частей занятий по орфогра­фии нужно заключить, что каждый этап — необходимое звено в общей цепи работы по формированию навыков. Однако этап применения знаний (тренировочные упражнения и повторение) выступает в качестве центрального. В применении знаний, повто­рении орфографических действий, неоднократном осознании осо­бенностей усваиваемых орфограмм есть необходимая связь, взаимодействие. Эта связь находит свое объяснение в раскрытии психологической сущности научения. Д. Н. Богоявленский ука­зывает: «...повторение при обучении орфографии, по сути дела, является применением теоретических (грамматических, орфогра­фических) знаний к практике письма... Повторные решения орфографической задачи открывают возможности для усовершен­ствования подобной умственной деятельности ученика и ее постепенного свертывания. Поэтому с психологической стороны повторение в процессе упражнений отнюдь не является повторе­нием в буквальном смысле слова. Знание результатов первона­чального действия, сравнение повторного действия с прежним, оценка их правильности, уточнение задачи и т. п.— вот что имеет важнейшее значение для улучшения достижений».

В методическом плане тренировки (повторные, многократные) выражаются в решении значительного числа аналогичных, осно­ванных в принципе на одном алгоритме действий в решении орфографических задач, использовании данного правила в конк­ретных написаниях слов. Психологически важно здесь то, что повторяться должно не написание одного слова, а применение одного и того же правила по отношению к различным словам.

Планирование умственной деятельности, запоминание и реа­лизация ее последовательности, усвоение способов анализа для выделения признаков орфограмм, умозаключение, обобщение и абстрагирование — все эти процессы и операции способствуют овладению грамматической стороной правописания. Собственно орфографическая и орфоэпическая сторона этой многообразной деятельности при усвоении правописания учит выбору правила, необходимого для данной орфограммы, и самим орфографическим (орфоэпическим) приемам анализа и синтеза.