Методическая реализация содержания грамматического раз­дела работы по формированию речи должна протекать на основе ряда общих дидактических принципов, вытекающих из сущности этого процесса, его задач вообще и особенностей усвоения грам­матических закономерностей слабослышащими школьниками в частности.

Принцип коммуникативной направленности процесса форми­рования грамматического строя речи выражается в практическом овладении им. И отбор материала, и характер занятий с ним (в частности, акцент на овладение способами выражения зна­чений, необходимых для развертывания общения на основе овладения навыками связного выражения мысли в предложении), и критерии овладения материалом — все это подчинено тому, чтобы на основе постепенной грамматизации речи детей она служила средством общения.

Чтобы занятия грамматическим строем речи выполняли свою роль ускорителя процесса формирования языковых обобщений, нужны особые методические средства. Такими средствами служат как особая группировка материала и последовательное его освоение, так и те аналитико-синтетические формы оперирова­ния им, в которые включаются дети при выполнении упражнений. Самостоятельность выполнения заданий, требующих мыслитель­ной работы (трансформации словосочетаний и предложений, вы­бор необходимых языковых средств наполнения модели и многие другие), также должна обеспечить последовательный ход раз­вития обобщающей функции языка, важнейшей для общения.

Грамматические занятия не только средство для более ус­коренного и эффективного овладения речью, это и весьма су­щественный участок обогащения речевой практики. Поскольку эта практика строится на подготовленном лексическом материале и усвоенном (на уровне понимания и первично активизированном в речи) материале синтаксических конструкций, эффект ее значи­тельно повышается на уроках практической грамматики именно в плане соответствия коммуникативным задачам. Осознанное отношение к учебным операциям с материалом упражнений, многократное выражение в предложениях типовых значений языка, наблюдения за изменениями значений в связи с изменением форм и, наоборот, беседы по поводу организации учебной деятель­ности на уроках грамматики, отчеты о выполненных заданиях — эти и многие другие факторы создают и постоянный речевой фон на занятиях и способствуют тренировке речевых навыков. Наглядно-ситуативный и словесно-контекстный характер выпол­няемых упражнений дает учащимся речевую практику в раз­личных условиях, что обеспечивает перенос навыков в различ­ные ситуации общения. Упражнения строятся как на базе предложений, так и на материале диалога, беседы, связного текста. Иными словами, речевая практика на уроках грамматики не только достаточно велика по объему, но и очень разно­образна. Она включает в себя и такие формы, которые прибли­жены к реальным условиям живого общения.

Как уже отмечалось (в связи с рассмотрением вопросов о построении содержания обучения по грамматическому раз­делу), организация материала отвечает задаче последователь­ного, поэтапного формирования грамматических обобщений, что соответствует переходу учащихся в развитии их познавательной деятельности от оперирования понятиями менее высокого уровня к овладению понятиями более высокого уровня, охватывающими большой круг явлений, признаков (частных и более общих). Но не только этим обеспечивается реализация требований пси­хологического порядка.

Большую роль играет то, что ученики учатся соотносить обобщенные языковые модели и конкретное их выражение, овла­девают комбинаторными способностями (варьирование словосо­четаний, заполнение схемы высказывания по вопросам и пр.), учатся действиям по аналогии (построение предложений по за­данному образцу), причем в этих действиях различают аналогию по смыслу и аналогию по форме, тренируются в дифференциа­ции признаков наиболее общих (части речи) и признаков более частных и тонких (одушевленность — неодушевленность, завер­шенность — незавершенность действия, существительные с раз­ными основами и т. д.). Следовательно, познавательная деятель­ность детей на уроках грамматики должна обогащаться не только содержательно (овладение семантической стороной граммати­ческих явлений), не только в плане перехода к более высо­ким уровням обобщения и отвлечения, но также и в отношении выполнения различных операций, действий, процессов, играющих роль в развитии личности. Поэтому учителю нужно не только стремиться к тому, чтобы учащиеся правильно решили ту или иную грамматическую задачу, но и знать, какими путями они должны ее выполнить, что именно приобрести в плане своего развития в процессе выполнения того или иного упраж­нения.

Овладение грамматическим строем языка возможно лишь на основе принципа взаимосвязи с работой над лексикой. Осо­бенности и затруднения, проявляющиеся в речевом развитии слабослышащих детей, преодолеваются как предварительным обогащением словаря на уроках развития речи, его активизацией на тех же уроках, так и всей системой работы на уроках прак­тической грамматики. Важно то, что реализации взаимосвязи лексики и грамматики служат отбор материала, проведенный с учетом признака смысловой сочетаемости слов, выбор слово­сочетания в качестве учебной единицы. Установлению единства лексического и грамматического аспектов в работе служит сам процесс подведения учащихся к обобщениям по определенной модели, синтаксической конструкции, так как образование обобщения возможно лишь благодаря ориентации учащихся на выбор необходимых и возможных слов для включения в модель. Установление грамматических признаков частей речи также свя­зано с дифференциацией и обобщением лексических значений, а разграничение некоторых закономерностей изменения слов пред­полагает обращение к лексическим факторам (одушевленность — неодушевлённость: неживые и живые предметы, люди, животные, вещи) и т. д.

В занятиях, центром которых является грамматическая сто­рона речи, объем словаря, вовлекаемого в использование, очень обширен. Поэтому на уроках практической грамматики должен быть продолжен процесс уточнения значений слов, овладения новыми значениями. Задача эта реализуется благодаря обога­щению одних и тех же слов новыми оттенками значений за счет того, что эти слова приобретают свойство грамматической соот­несенности («лес» как место пребывания: Лом стоит в лесу; «лес» как объект, к которому направлено действие: Лети идут в лес; «лес» как предмет, обладающий разными признаками: Около нашей деревни большой еловый лес и т. д.).

На уроках практической грамматики должна быть использо­вана и лексика уроков чтения, и лексика из самостоятельно пополняемого учащимися запаса (например, придумывание уче­никами примеров, обращение учителя к классу с побуждением вспомнить некоторые слова из недавно изученного на уроках чтения текста).

При изучении слышащими школьниками начального курса грамматики выделяются для специального рассмотрения два ее аспекта: морфологический и синтаксический. Такое разделение для практического усвоения грамматического строя языка не­приемлемо: «Первоначальное овладение грамматическим строем языка возможно лишь на основе усвоения, законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи»¹. Как было показано при описании содержания обучения по грамматическому разделу, компоновка материала дана в школьной программе таким обра­зом, что морфологические явления оказываются представленными в составе синтаксических единиц. В системе упражнений по овладению грамматическими навыками главное место занимают такие, в которых морфологические категории представлены и используются в единстве с синтаксическими. Для практического овладения языком характерен акцент на синтаксические струк­туры и выражаемые в них отношения между словами. К морфо­логическим явлениям обращаются постольку, поскольку следует учесть их роль, подвести к дифференциации способов выра­жения значений.

Некоторые темы грамматического раздела работы по формиро­ванию речи направлены на овладение морфологическими кате­гориями и закономерностями (см., например, темы первого этапа: «Грамматическое понятие о лице», «Понятие о грамматических признаках родовой принадлежности имен существительных» — и особенно темы и подтемы второго этапа: «Число местоимений», «Изменение местоимений по падежам» и др.). Однако и такие темы прорабатываются на синтаксическом уровне. По мере ов­ладения формоизменением и словосочетанием учащиеся могут переходить и к дифференцированному рассмотрению категорий морфологии и синтаксиса. Но в период практического овладения языком такое разделение является способом совершенствования речи, оно помогает детям проникнуть в устройство речи, повышает уровень сознательного отношения к выбору языковых (в том числе морфологических) средств выражения смысла речи. Кроме того, нужно готовить детей и к следующему периоду обучения языку, когда он станет предметом изучения, когда морфология и син­таксис будут специально изучаться на уроках по разделу программы «Грамматика и правописание».