Длительное изучение проблемы формирования речи у сла­бослышащих детей позволило прийти к научно обоснованным выводам относительно роли и места специальной работы по формированию грамматического строя речи. Было признано, что это направление должно органично войти в состав системы специального обучения языку и найти выражение во всех его составных частях. Речевая практика как условие овладения языком вообще была представлена и как обязательное условие постепенной грамматизации речи детей. Поскольку в специаль­ной системе обучения эта практика представлена в разных формах и видах (чтение, беседы, словарная работа, развитие диало­гической и монологической речи и т. д.), каждая и каждый из них должны, помимо предназначенной им специальной роли, служить и прогрессу в овладении слабослышащими детьми грам­матическими закономерностями.

Однако, несмотря на определение места и роли каждого из разделов речевой практики в совершенствовании граммати­ческой стороны речи, внимание к ней на уроках развития речи главным образом обусловлено необходимостью решения тех центральных задач, которые предусматриваются, например, лексическими занятиями, упражнениями в построении связных высказываний и т. п. Тем самым эти разделы способствуют грамматическому развитию детей путем накопления у них рече­вого опыта (активного и пассивного), создают общий речевой фон, пробуждают у учащихся аналитический подход к явлениям языка, развивают их познавательную деятельность, знакомят со способами выражения в языке смысловых отношений, форми­руют лексическое обобщение. Во всей этой речевой практике созревают предпосылки к тому, чтобы грамматический аспект практически усваиваемого языка смог быть выделен и как отно­сительно самостоятельный. А необходимость такого выделения диктуется обстоятельствами, вытекающими из своеобразия раз­вития слабослышащих детей, условий их обучения и самой при­роды грамматической системы языка.

Та речевая практика, которую получают слабослышащие дети в школе, является практикой специально организованной, по своему качеству и объему значительно отличающейся от естественной. Поэтому нужны еще и другие, особые ее виды (не обязательные для слышащего), которые выступили бы в роли компенсаторного средства развития речи. Своеобразие мыслитель­ной деятельности слабослышащих детей, долго развивавшейся вне влияния речи, отрицательно сказывается на процессе обра­зования языковых обобщений. Этой познавательной деятельности, ее более ускоренному преобразованию также нужна специаль­ная, дополнительная поддержка, причем именно в плане ее фор­мирования как речемыслительной деятельности. И наконец, нужно учитывать, что грамматический строй языка, являющийся объектом усвоения, сложен по своей структуре. Грамматические понятия и закономерности обладают высоким уровнем отвлече­ния, овладение ими предполагает развитие встречной активной деятельности ребенка по переработке речевого опыта, диффе­ренциации, выделению и обобщению грамматических признаков слов. В затрудненных условиях восприятия и понимания речи эта деятельность слабослышащих учащихся требует к себе особого отношения.

Поэтому грамматическая сторона речевой деятельности в обу­чении слабослышащих детей нуждается в специальном выделении, для ее формирования должна быть предусмотрена своя, осо­бая методика. Выделив грамматический строй языка в качестве объекта специальных занятий, авторы современной системы обу­чения слабослышащих детей языку реализовали возможность представить его в том виде, который наибольшим образом отве­чает специфическим задачам речевого развития учащихся. Это выразилось в особом отборе и систематизации грамматического материала (содержание обучения), а также в определении прин­ципов внедрения грамматической микросистемы (материала обу­чения) в речевую деятельность учащихся (методы и организация обучения), с тем чтобы с ее помощью был оформлен, запу­щен в работу механизм восприятия и продуцирования выска­зываний, облеченных в формы, соответствующие общепринятым в языке.