Успешная реализация задач практического овладения грам­матическими закономерностями языка возможна лишь на соот­ветствующим образом отобранном и организованном материале. Главной, семантической по своему характеру задаче граммати­ческого развития учащихся соответствует функциональный (смысловой) принцип организации материала.

В языкознании данный принцип используется при описании языкового материала с целью выявления закономерных связей лексических, морфологических и синтаксических единиц для выра­жения определенных значений. Методика русского языка приме­няет тот же принцип для построения содержания обучения языку в том случае, когда это обучение преследует практические цели, когда формирование у учащихся всех видов речевой дея­тельности должно протекать как процесс естественного функцио­нирования языкового материала в речи.

Категория грамматического значения, содержательная сторона грамматических явлений, выступает исходным признаком для построения содержания обучения. Поэтому, например, учащиеся сначала изучают не систему склонения существительных, не собственно формоизменение глагола, а последовательно (согласно логике формирующегося общения) овладевают значениями, ко­торые передаются существительным в его связи с другими сло­вами, отношениями, существующими реально между предметом и действием и отраженными в языковых способах их обозначения. В связи с этим и формулировка тем, включенных в раздел, дается с указанием на те значения и отношения, которые учащиеся осваивают в речи, учатся выражать определенными языковыми способами, например составление предложений со словосочета­ниями, обозначающими:

принадлежность («прилагательное -f- существительное»: ба­бушкин платок);

пространственные отношения («глагол + с (со) + существи­тельное»: снял со стены);

переходность действия на действующее лицо («существительное+глагол непереходный, переходный»: Нина одевается, Нина надевает);

количественные отношения («числительное+существительное»: пять тетрадей) и т. д.

Грамматические значения и отношения реализуются в пред­ложении, однако в нем они представлены каждый раз комплексно, сочетанием нескольких значений. Их органическое взаимодей­ствие и выражает мысль. Причем одна и та же формальная структура предложения может представлять не только множество конкретных мыслей, но и большое количество значений, отношений и их комбинаций. Этим предложение оказывается неудобным как классификационная единица для отбора и группировки грамматического материала по функциональному принципу.

В качестве такой единицы выбрано словосочетание, лексико-грамматическое единство, передающее (через связь элементов) то или иное типовое значение. Русский язык обладает раз­ветвленной системой словосочетаний, структурно-семантические типы которых могут быть представлены (при описании) конеч­ным числом моделей. Эта синтаксическая единица удобна для отбора материала по функциональному принципу тем, что каждая из моделей, взятая для занятий, представляет определенное зна­чение, которое может быть таким образом выделено как оче­редное в усвоении предусмотренной программой системой взаимосвязанных (в языке и речи) значений (например, одно из пространственных значений — нахождение одного предмета в непосредственной близости с другими: Дом стоит около реки). Причем такое значение соединяется в речевом опыте учащихся с определенным способом его выражения (моделью в формальном смысле: «глагол +предлог около+имя существительное»).

Поскольку модели словосочетаний предлагаются для усвоения в последовательности, обусловленной необходимостью обеспечить постепенное овладение построением предложения, то отрабаты­ваемые словосочетания включаются как строительный материал в его структурные разновидности: от предложения нераспрост­раненного (выражающего предикативную связь существитель­ного и глагола, отношение между предметом ' и действием) постепенно переходят к распространенным, включающим уже отработанные модели словосочетаний {Мальчик читает.— Маль­чик читает книгу.— Мальчик читает интересную книгу.— Маль­чик читает за столом новую книгу и т. д.).

Обосновывая выбор классификационной единицы для оформ­ления содержания обучения по грамматическому разделу работы по формированию речи, К- Г. Коровин указывает на ряд ее достоинств. Словосочетание — более подвижная и менее объем­ная единица, чем предложение. Кроме того, эта единица в боль­шей степени доступна обозрению, сравнению и моделированию по аналогии. Единственный недостаток словосочетаний — отсутствие предикативности, основного признака коммуникации,— преодоле­вается методическими средствами: используется такая система упражнений, которая позволяет включать словосочетание как целое в предложение (коммуникативную единицу), подвергать ее в составе предложения анализу и синтезу, различным транс­формациям при соединении с другими словами и группами слов.

Однако выбором классификационной единицы вопрос об оформлении объема и системы грамматического материала, подлежащего усвоению в начальный период обучения языку, не исчерпывается. Грамматический строй языка включает систему норм, средств, видов связей, которые функционируют в речи. Поэтому (ориентируясь на задачу практического овладения строем предложения как единицы, выражающей мысль) при от­боре материала был учтен комплекс положений, каждое из кото­рых обусловлено той или иной особенностью грамматических явлений, их ролью в речи. В результате глубокого анализа всех этих обстоятельств (лингвистических, психологических, ди­дактических) К. Г. Коровиным было разработано и практически реализовано в школьной программе содержание раздела «Форми­рование грамматического строя языка» на основе следующих принципов:

«необходимость той или иной грамматической закономерности для построения предложений,

образцовость (способность служить образцом для построения по аналогии),

распространенность данной грамматической закономерности в обиходной речи (устной и письменной),

сочетаемость (способность входить в возможно большее коли­чество сочетаний),

типичность данной грамматической закономерности».

Отобранный на основе этих принципов материал в программе сгруппирован тематически. О характере формулировки тем говорилось выше. Отметим, что крупные темы (например, усвое­ние пространственных отношений и способов их выражения в язы­ке) подразделяются на подтемы, в которых названы конкретные виды соответствующей группы отношений. Кроме того, содер­жание материала строится так, что одним типом значений и отношений ученики овладевают последовательно, в разных клас­сах усваивая некоторые виды данного типа значений и соот­ветствующие способы выражения². Поскольку с выражением од­ного и того же типа значений (отношений) при таком построении содержания обучения учащиеся сталкиваются многократно (в конкретных, частных его видах), эти значения повторяются, углубляется и расширяется их содержание, учащиеся овладевают категориальными обобщениями. В той же мере происходит и обобщение формы (способа) выражения отношений. Один и тот же (по формальным показателям) способ выражения отношения, закономерности (окончание, предлог, общая структура способа) начинает служить большому количеству видов одного отношения, а затем нескольких типов отношений (пришел в школу, пришел в пять часов; зашел за дом — зашел за товарищем — пошел за хлебом).

Кроме тем, представляющих материал, сгруппированный по типу и виду выражаемых словосочетаниями отношений, в содер­жании материала представлены темы, отражающие требования к усвоению общих и частных категорий (как в составе пред­ложения, так и отдельно), например: «Понятие о предмете и действии и его выражение в языке», «Понятие о признаках действия и их выражение в языке», «Грамматическое понятие о лице», «Грамматическое понятие о числе» и т. п.