Решение вопроса о принципах методического подхода к грам­матической стороне речи слабослышащих детей в организации их обучения прежде всего зависит от понимания ее особенностей в тот момент, когда дети поступают в школу, и в период обучения. Важно не только установить эти особенности в их внешнем проявлении, но и выяснить их сущность, причины возникновения. Эта важная задача была решена в исследованиях Р. М. Боскис, К. Г. Коровина и других авторов, посвященных как собственно изучению грамматического развития слабослышащих, так и раз­витию речи в целом с учетом состояния слуха детей и прочих факторов.

Устные высказывания слабослышащих детей, поступающих в школу, оторванные от контекста (ситуации), в котором они были порождены, кажутся бессмысленным набором неоформлен­ных и случайных образований, которые не всегда можно назвать словами и предложениями. Однако их контекстный анализ, со­поставление с другими высказываниями, подход к их квалифи­кации с учетом характера аномалии этих детей и системных зависимостей между компонентами языка при его усвоении — все это позволяет увидеть и понять закономерный характер внешних проявлений этой своеобразной речи. Укажем лишь на некоторые из них.

Специальные исследования показали, что первый период усвоения языка слабослышащими характеризуется преоблада­нием простого синтаксического целого, представляющего собой своеобразное предложение, состоящее из одного слова. Слово-предложение наблюдается чаще всего у детей с рано наступившей тугоухостью при особенно ограниченных слуховых данных. У других учащихся наряду с однословными предложениями можно отметить и более сформировавшуюся синтаксическую структуру: двух-трехсловные предложения, в которых зачастую отсутствуют некоторые члены предложения или служебные слова (например: «Вова мячики», «Вова играет мяч»).

Высказывания детей могут состоять из отдельных искаженных по звуковому составу слов или их сочетаний, объединенных в своеобразные предложения: «Вова мальчик пала плачи цветы ниля». В этих высказываниях угадываются (при сопоставлении с картиной, ситуацией) отдельные компоненты, напоминающие члены предложения, порядок которых нарушен, некоторые из них по смыслу могут быть истолкованы как объединения двух

членов предложения. В ряде случаев обнаруживается отсутствие тех компонентов высказывания, которые по логике должны были бы в нем быть («Доктор мальти»). Отсутствие дифференциации частей речи сказывается на подобных построениях. Если функции глагола и существительного совмещаются в одном слове, оно выступает в предложении как своеобразный комплексный член («сказуемое - дополнение»), а при сопоставлении с «нормальным» предложением приходится констатировать отсутствие, например, сказуемого.

Характерно отсутствие в высказываниях прилагательных, наречий, местоимений, предлогов. Некоторые из этих частей речи могут быть использованы в несвойственной им функции, могут быть употреблены лишние предлоги и местоимения или не те, которые необходимы по нормам языка («Папа и мальчик пилит на дерево», «Около у березу растут грибы»). Нужно отметить и очень ограниченный набор тех типовых смысловых отношений, которые выражаются в речи при передаче разнообразной инфор­мации (некоторые пространственные, объектные, предикативные). Что касается их оформления, то оно лишь в отдельных случаях согласуется с языковыми закономерностями словоизменения. Префиксы, суффиксы, окончания выпадают, искажаются или используются не по назначению. Морфологическая аморфность высказываний маленького слабослышащего — одна из характер­ных черт его недоразвитой речи («метай пол»; «дивай»; «залеса на дереве»; «Вова чита»; «полные корзинку»).

На дальнейших этапах речевого развития учащиеся постепенно овладевают структурой двусоставного предложения, но испыты­вают серьезные затруднения в его грамматическом оформлении. Значительные трудности у них вызывает грамматическое оформле­ние связей слов в предложении (ошибки на управление и согла­сование). Для слабослышащих учащихся характерна опора на «сильную» форму (наиболее распространенную и впервые узнан­ную). Особенно это проявляется в предложных сочетаниях: независимо от значения глагольных связей в предложение «мон­тируется» предлог и имя существительное как одно устойчивое неразложимое сочетание («Мальчик пошел в лесу»). О затрудне­ниях в усвоении значения и роли служебных слов свидетель­ствуют ошибки, прямо противоположные по своей сущности (про­пуски предлогов, лишние предлоги, «ложные» предлоги, слитное написание предлогов): «Мальчик лезит дерево», «Колхозники поехали в домой», «Вьюга на крыла их снегом», «Шла полесу Вова и Надя».

Известно, что в языке грамматическую характеристику слова отражает, система всех его грамматических форм, обусловленная не только морфемным строем слова, но и его ролью в речи. Слабослышащие учащиеся, не имея достаточного речевого опыта, часто затрудняются в точном; строго разграниченном употреб­лении тех или иных слов, в различении конкретных и отвле­ченных значений слов и их частей, не улавливают значения приставок, окончаний, суффиксов. Как правило, они допускают ошибки не только в усвоении состава слова, но и в его грамма­тическом оформлении. Особенно наглядно это проявляется в различных смешениях и заменах. К указанным выше ошибкам можно добавить, например, смешение возвратных глаголов с не­возвратными: «Лисицы спрятали (спрятались) в норе»; или сме­шение приставок: «Витя пришел (перешел) через реку».

Весьма характерны особенности в употреблении граммати­ческих категорий с отвлеченными значениями, таких, как, напри­мер, местоимения: «Дети мы убрали много грибы и ягоды», «Вера, на себе (тебе) малина». Учащиеся не отграничивают говорящего от собеседника и лица, о котором идет речь, т. е. не различают еще того, что местоимения как раз указывают на эти лица.

Своеобразие в формировании грамматического строя речи у слабослышащих детей сказывается не только на оформлении их самостоятельной речи, но и на понимании речи окружающих, на усвоении ряда разделов учебной программы. Об этом сви­детельствуют исследования Р. М. Боскис , Л. В. Николаевой², Л. И. Тиграновой.

Часть своеобразных проявлений несформированности грамма­тической стороны речи может быть объяснена слуховой недоста­точностью детей (выпадение или искажение безударных слогов, предлогов, приставок, окончаний). Однако эта причина чаще оказывает не прямое влияние, а опосредованное: неправильно воспринимая речь окружающих, дети искаженно ее понимают, а это отражается на самостоятельном употреблении слов в речи. Главной же причиной аграмматичности самостоятельных выска­зываний является общее и глубокое речевое недоразвитие как результат нарушенной коммуникации. Развивающаяся в таких условиях познавательная деятельность «привязана» к наглядной ситуации, лишена тех обобщений и возможностей абстрагиро­вания, которые создаются процессом полноценного восприятия речи и встречной речемыслительной активности, приводящей к переработке, систематизации речевого опыта.

Следовательно, одно лишь улучшение условий восприятия речи на слух не может быть решением проблемы преодоления аграмматизма. Но эта проблема не может быть решена и одним лишь специальным обучением грамматике, ее законам и правилам, ее формам. Формы и закономерности постольку «работают» в речи, поскольку они содержательны. Аграмматичность высказываний маленького слабослышащего — это прежде всего проявле­ние семантического недоразвития его речи и мышления. Но семантика грамматических явлений вмещает в себя и семантику лексики языка, смысловые отношения между словами. С учетом системных связей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи есть путь овладения всеми значимыми и смыслоразличительными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в которых закреплены (выражены, обобщены) язы­ковые значения. Таким образом, грамматическое направление в преодолении отмеченного выше своеобразия высказываний слабослышащих детей совершенно необходимо, но оно должно быть представлено в органическом сочетании с другими линиями специальной работы по развитию речи и мышления.

В изучении речи слабослышащих детей было не только обна­ружено проявление своеобразного аграмматизма и вскрыты его причины. Были подвергнуты анализу те изменения, которые воз­никают в понимании и использовании грамматических средств под воздействием специального обучения. Так, были обнаружены тенденции, свидетельствующие о благоприятных сдвигах в овла­дении грамматическими закономерностями уже на самых началь­ных ступенях специального обучения, хотя эти тенденции явля­ются выражением неправильного переноса, ошибочной аналогии. Например, в раздельном написании приставки и глагола («Де­вочка за плакала») можно обнаружить неправильный перенос другой закономерности: раздельного написания предлога. В употреблении глагольной приставки в роли предлога («Лисенки сдерутся на сиворец» — Лисенок дерется со скворцом) также можно видеть неправильную аналогию (приставка с- выполняет функцию такого же предлога, обозначающего совместность действия). Такие «умные» (по выражению Ж. И. Шиф) ошиб­ки — показатель пробуждающегося под влиянием организован­ной речевой практики сознательного, активного отношения к накапливаемому и подвергающемуся анализу языковому мате­риалу, языковым закономерностям¹.