В процессе речевого развития ребенка наряду с оформлением других сторон его речи постепенно происходит и ее грамматизация. От лепетных реакций ребенок переходит к нерасчлененным высказываниям в виде отдельных слов, равных по значениям предложению. Эти слова-предложения первоначально весьма мно­гозначны (точнее, имеют расплывчатое, диффузное значение) и употребляются без изменений; смысл их конкретизируется в наглядно-действенной ситуации в сочетании с мимикой, жести­куляцией, модулированием голоса. Должен пройти определенный период, в течение которого постепенно будет развиваться пони­мание грамматических средств выражения смысла в речи, диффе­ренциация грамматических значений и форм, с ними связанных.

Как известно, процесс этот в основном завершается в до­школьный период развития речи. Грамматические обобщения, сформировавшиеся навыки словоизменения и словосочетания, развившаяся языковая интуиция позволяют ребенку выражать свои мысли и чувства в речи в соответствии с законами языка. В процессе речевого развития ребенок усвоил эти законы путем практического анализа, синтеза, обобщения тех грамматических явлений, которые он воспринимал в речи окружающих в виде отдельных предложений и более связных высказываний. Мыш­ление ребенка, развивавшееся вместе с речью, достигло посте­пенно уровня, соответствующего тем обобщениям и абстракциям, которые заключены в языке и, в частности, в его граммати­ческих закономерностях.

Слабослышащий ребенок должен проделать этот путь овладе­ния грамматическим строем языка в иных условиях, принци­пиально отличающихся от тех, которые имеют слышащие дети. Поэтому задача формирования грамматического строя речи у слабослышащих школьников является одной из специфических задач специального обучения. Ее решение осуществляется в определенной системе, требует особой методической разработки связанных с ней дидактических вопросов. Одним из важнейших результатов специальной работы по формированию граммати­ческого строя речи должно быть образование в речевом опы­те детей языковых обобщений как основы самостоятельной речи.

Скорость образования в речевом опыте языковых обобще­ний, успешное развитие «чувства языка», а следовательно, и овладение свободной, самостоятельной речью зависят от ряда факторов, важнейшими из которых являются объем речевой практики, разнообразие ее форм и характер условий, в которых она существует. Одной из важных особенностей овладения язы­ком у слабослышащих школьников является ограниченность ре­чевой практики и, следовательно, суженность опыта в опериро­вании языковым материалом. Это и.приводит к задержке усвоения системных отношений между единицами языка, тормозит овла­дение его закономерностями. Развитие языковых обобщений без специальной педагогической помощи наблюдается и у слабослы­шащих, но в отличие от слышащих детей процесс их форми­рования протекает очень замедленно, а языковые обобщения оказываются искаженными, непрочными, т. е. неполноценными. Из этих положений методикой развития речи у слабослы­шащих детей был сделан вывод о необходимости выделить в системе занятий языком специальное направление, которое пре­следовало бы цель ускорения и повышения эффективности обра­зования у учащихся языковых обобщений. Естественно, возмож­ности для развертывания такой работы с достижением более высокого уровня развития речи возрастают, что служит осно­ванием к увеличению ее объема, удельного веса в общей системе занятий. По этой же причине вносятся изменения в характер этой работы, в языковой материал, в принципы его отбора и группировки на новых этапах обучения языку.

Важную роль в грамматизации речи учащихся выполняет работа по разделу «Развитие речи». На уроках развития речи дети учатся распознавать грамматические значения и формы их выражения, а также получают первичную практику в грамма­тическом оформлении своих высказываний. Эти занятия несут пропедевтическую функцию, подготавливают детей к тому, чтобы они могли практически овладевать отдельными грамматическими законами изменения и сочетания слов, усваивать языковые обоб­щения на подготовленном, имеющемся уже в опыте материале, на специально выделяемых для этой цели уроках практической грамматики.

В младших (I—III) классах в результате специальных за­нятий у учащихся формируются первые, самые элементарные практические языковые обобщения, результатом чего является овладение некоторой суммой слов-понятий и грамматических за­кономерностей, позволяющих детям самостоятельно строить прос­тое распространенное предложение. На этой базе проходят прогрессивные изменения и в познавательной деятельности, фор­мируется отвлеченное (словесно-понятийное) мышление. Работа ведется в чисто практическом плане, детей учат подмечать сход­ство и различие в значениях слов и форм в составе пред­ложения, словосочетания, а также на материале изолированной лексики.

Наблюдения учащихся за специально подобранным языковым материалом строятся так, чтобы наглядно продемонстрировать им закономерную связь между значениями языковых единиц и их формами (ученик — ученики, читаю — читают), а также помочь детям обнаружить типичные изменения тех и других при обозначении меняющихся ситуаций (вошел в комнату — вышел из комнаты, ученик читает — ученики читают. Посте­пенно дети практически овладевают языковыми способами для обозначения тех или иных отношений действительности, что спо­собствует речевому развитию, создает в их сознании представле­ния о моделях слов, словосочетаний, предложений как образцах для речевых действий по аналогии. В упражнениях на совершенст­вование этих образцов учащиеся варьируют их возможный лекси­ческий состав, сравнивают с другими моделями, подвергают их снова и снова анализу и синтезу. Иными словами, дети включаются в специально организованную речевую практику с целью постепенной автоматизации необходимых языковых опе­раций.

В дальнейшем достигнутые на этапе обучения в I—III клас­сах успехи должны развиваться, тем более что сформированные у учащихся языковые обобщения обладают рядом особенностей: они носят еще первичный, элементарный характер, распростра­няются на весьма ограниченный объем языкового материала (лексику и грамматические закономерности), не систематизиро­ваны, в пользовании ими в самостоятельной речи проявляется неустойчивость (что находит выражение в специфических лекси­ческих и грамматических ошибках). Однако важно то, что уже имеется база, позволяющая учащимся преднамеренно абстраги­ровать языковой материал от самого процесса его использова­ния в общении и производить с ним различные действия и опера­ции, обдуманно (произвольно) отбирать лексику, находить нуж­ные формы для построения фразы, различать в единицах языка значение (смысл, содержание) и средства его выражения. Поэто­му на следующем этапе обучения, в IV—V классах, надо по­высить осознанность подхода учащихся к языковому материалу, к семантическим и формальным его характеристикам и тем самым продолжить развитие у них языковых обобщений. На этом же этапе оказывается целесообразным увеличение объема сведений о языке, сообщаемых учащимся в ходе работы по развитию речи.

Таким образом, работа по формированию грамматического строя речи выступает как важная составная часть занятий по развитию речи. В связи с этим должны быть конкретизированы ее задачи, дана характеристика содержания, определены прин­ципы, методы и приемы занятий.