Разработанная А. Г. Зикеевым система упражнений для формирования лексического запаса слабослышащих детей на уроках развития речи включает различные по характеру виды работ и заданий. Как отмечалось выше, она строится на базе методической типологии словаря, каждую лексическую группу обеспечивает соответствующая (отвечающая специфике этой лек­сики и особенностям ее усвоения слабослышащими) совокуп­ность взаимосвязанных упражнений (микросистема по отношению ко всей системе упражнений).

Вместе с тем для практических целей (имеется в виду ежеднев­ная работа учителя по реализации программных требований), наряду с классификацией словарных упражнений в соответствии с методической типологией лексики, существует классификация, построенная на других основаниях. Ее описание дается ниже.

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает: наглядно-ситуативной, сло­весной или смешанной (сравнение названия предметов, изобра­женных на картине, составление рассказа по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражне­ний, построенных на изолированных словах, контексте (слово­сочетания, предложения, беседа, связный текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбра­ли эти два основания (или фактора): 1) на какие условия опи­рается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с постанов­кой акцентов на других речевых навыках (формирование грамма­тического строя, обучение живому общению, рассказыванию и др.) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так как словарь — органи­ческий компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение — одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие — речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоя­тельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включаются более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, прово­димых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разно­образны и могут быть сгруппированы по форме, в которой пред­лагаются задания, и по тому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

I. Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы — учебные вещи, дети их называют устно или приклады­вают к ним плакатики с написанными на них словами (I класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых

предметов. Перед учениками демонстрируется (имитируется) действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поста­вил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его пока­зывает.

II. Выполнение или передача поручений, просьб, приказа­ний, в которые включены изучаемые слова («Вырежь треуголь­ник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш»).

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выпол­ненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета пред­меты в классе?), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нари­совал дом).

III. Проведение тематических бесед с учащимися (с исполь­зованием картин), одна из целей которых — закрепление лекси­ки по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотр фильмов.

IV. Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост», «Нарисуй маленький мост — мостик») и называние изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия: пилить, копать, рубить).

V. Составление словосочетаний и предложений по рисункам, картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как пе­редвигается», «слова — названия частей предмета», «слова с оди­наковым 'кормом»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображенный на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п.

Составление словосочетаний, предложений по картинам мо­жет проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопро­сов с использованием выделенного для работы словаря, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть восполнение пропу­щенного в предложении слова (последнее подбирается в соот­ветствии с изображенным на картине).

VI. Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; ведение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связный текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приста­вочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п.). После беседы по содержанию картин специально привлекается внима­ние к особенностям слов, которые надо включить в текст (повто­рение).

В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимо­связь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из час­тей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной) основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдель­ными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связный текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

1. Подбор к данному слову других, родственных по слово­образовательному признаку, тождественных по словообразова­тельной модели:

малиновый — . . . , . . . , . . . ; подбежал — . . . , . . . , ... .

2. Образование на основе данных слов других, с определенным типовым значением: чай — чайник, ехал — переехал, лимон — лимонный

3. Образование слов по данной приставке или суффиксу.

4. Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

5. Образование слов от одного корня (с заданными пристав­ками, суффиксами или их значениями): маленький - кто?

Дом—...                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   учить — ...

6. Подбор производных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, . . . , . . . ; выехал, выбе­жал, . . . , . . . , вошел — вышел, ... — . . .).

7. Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

8. Подбор слов по их сочетаемости: к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обоз­начающим действия, присоединить слова-предметы.

9. Различные виды классификации слов по разным признакам: по родовому признаку (распределить данные слова по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные; посуда, сто­ловая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

10. Исключение из данной группы слов, не обладающих общим признаком (Какие слова лишние? — стол, диван, стакан, кровать, кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

1. Подбор к слову, обозначающему родовое понятие, слова видового значения: Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственно­го магазина?

2. Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси — . . .).

3. Припомнить слова по теме (имеется в виду тематика уроков развития речи).

4. Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

5. Придумывание слов по заданному морфологическому приз­наку (придумать действия, названия которых начинаются с при­ставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес-  и т. п.).

В. Упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

1. Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочета­ний при замене одного из слов производным (вошел в комнату — вышел —..........). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным: повесил . . . (кар­тина, стол, полотенце, карандаш, зеркало).

2. Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы (по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

3. Составление поручений, приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов. Поста­новка вопросов к однокоренным словам (холод — холодный — холодно).

4. Восполнение пропусков во фразе (слова, морфемы).

5. Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

6. Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

7. Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

8. Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры:

«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

«Кто быстрее принесет предмет».

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

«Вертолина». (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание: назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка.)

«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.