Основная часть времени, отводимого на словарную работу, посвящается усвоению лексики, введению и закреплению ее в речи учащихся, так как это является ее конечной целью. В связи с этим возникает вопрос, каким образом обеспечить эффективное решение данной задачи методическими средствами. Совершенно очевидно, что (так же как и при ,семантизации лексики) освоение разных по значению и структуре слов потребует различных по своему характеру приемов. В выборе и обосновании приемов формирования лексических (точнее, лексико-грамматических) обобщений, упражнений, направленных на овладение словарем, придется ориентироваться на своеобразие процесса овладения разной лексикой у детей с нарушением слуха.

В начале раздела и по ходу изложения материала обраща­лось внимание на чрезвычайное разнообразие лексики русского языка, указывалось на особенности ее значений и форм. В связи с этим подчеркивалась необходимость дифференцирован­ного подхода к работе над разными словами. Наряду с этим в лексической системе возможна группировка слов, обладающих общими признаками. Это обстоятельство имеет прикладное зна­чение: «Поскольку невозможно создать методику работы для каждой лексической единицы, естественно пойти по пути объеди­нения слов, сходных по трудности их усвоения, в определен­ные разряды, группы и разработать для каждой группы слов способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения».

А. Г. Зикеевым предложена методическая типология лекси­ки, отобранной (на основе описанных выше принципов) для уроков развития речи. На основе этой типологии им же разрабо­таны виды упражнений для каждой группы лексики. В качестве первого признака методической типологии лексики выбрана отне­сенность слова к тому или иному лексико-грамматическому раз­ряду (части речи). Слова, относящиеся к одной части речи, обладают принципиальными чертами сходства как в своем лек­сическом значении (значение предметности, состояния, признака и др.), так и в грамматических свойствах (морфологические особенности, частные грамматические категории, роль в предло­жении, синтаксические связи и пр.). Дифференциация частей речи является одним из необходимых условий пользования лек­сикой. В этом, как известно, слабослышащие дети испытывают большие трудности. С неразличением частей речи связаны наибо­лее грубые ошибки в ее понимании и продуцировании.

Однако одного признака деления оказывается недостаточно, так как среди частей речи имеются лексико-грамматические раз­ряды, выполняющие принципиально разную роль в речи: одна группа представлена частями речи, в состав которых входят слова, выполняющие номинативную функцию, имеющие понятий­ное содержание (существительные, глаголы, прилагательные, наречия); другая группа объединяет такие части речи, которые этой функцией не обладают (предлоги, союзы, местоимения и др.), но зато имеют специфический характер и свойства, выполняют важную роль в речи. Естественно, эти различия должны найти свой методический выход.

В методических целях оказывается необходимым в каждой из двух указанных групп частей речи провести дальнейшую дифференциацию по дополнительным признакам. Слова первой группы обладают различными типовыми, наиболее общими, кате­гориальными значениями (предмета, действия, признака предме­та, признака действия), представляющими различную психологи­ческую сложность абстрагирования и обобщения (ср.: стол, крас­ный, ходить, быстро).

Кроме того, эти слова в большинстве многозначны (пись­менный стол, стол заказов). Среди них есть слова с более конкретным (вещественным) и более отвлеченным значением (книга, молодой, молодость), слова с прямым и переносным значением. Важным для усвоения является структурно-морфоло­гический признак этих слов, чем определяются как понятийные, так и синтаксические особенности производных и непроизвод­ных слов. Поэтому в методической типологии лексики, приня­той в обучении слабослышащих с учетом особенностей их позна­вательной деятельности, выделяют для работы существительные, глаголы, прилагательные, наречия и, кроме того, обеспечивают особый подход к словам более конкретного значения, обозна­чающим отвлеченные понятия, словам с прямым и переносным значениями, а также выделяют работу над производными сло­вами (словообразование).

Что касается второй группы лексико-грамматических раз­рядов слов, то здесь также проводят в методических целях дополнительную дифференциацию, выделяя местоимения (сло­ва— указатели объектов), частицы и междометия, предлоги и союзы.

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь , ее закреплению

Из общих требований методики обучения использованию в речи отобранной для занятий лексики укажем на следующие:

1. В работе по формированию лексических обобщений, по обучению употреблять слова в речи необходимо учитывать мно­гогранный характер слова, отражающий его связи с разными аспектами языка и речевой деятельности. При этом окажется возможным предусмотреть преодоление трудностей восприятия и произношения слова, уточнить для слабослышащего звуко-слоговую структуру усваиваемых слов, помочь овладеть всеми фонетическими средствами устной речи, закрепить зрительный (в том числе письменный) образ слова, прочно соединить значе­ния слов с их формами, развить навыки словоизменения, сло­вообразования, словосочетания.

2. Основное внимание необходимо уделить развитию поня­тийного содержания слова путем разнообразных языковых и речевых упражнений, выполняемых учащимися с разной долей самостоятельности. Формирование словесного понятия — процесс длительный, требующий большой и разнообразной речевой прак­тики. Прежде чем будет достигнута абсолютная правильность и полная самостоятельность пользования словом в речи, оно пройдет несколько этапов усвоения. Начало пользования словом связано с его пониманием в одном контексте (ситуации). В даль­нейшем надо обратиться к упражнениям, помогающим «осво­иться» со словом, его особенностями (наблюдения за изменением значения и формы слова, сравнение его с другими словами, подведение под общий признак путем классификации, нахожде­ние слова в ряду других, выяснение сочетаемостных свойств слова, его морфологические преобразования). Такое освоение предполагает и работу над изолированным словом (группой или группами слов), но главным образом его использование в пред­ложении, в разговорной речи, в беседах, в тематических связных (развернутых) высказываниях. Для уроков развития речи раз­работана последовательная система упражнений, помогающая детям сначала включать изучаемую лексику в ситуативно обуслов­ленный контекст, а затем в самостоятельные высказывания без вспомогательных опор.

3. Усвоению грамматических свойств слов также уделяется значительное внимание. На уроках развития речи на грамма­тическое оформление слов обращают внимание в связи с их смысловой дифференциацией, их ролью в предложении и с уста­новлением логических связей с другими словами. Ошибки в фор­моизменении корригируются. Грамматическая работа над лекси­кой на уроках развития речи преследует, таким образом, про­педевтические цели: практика употребления слова подготавливает проведение работы по формированию грамматических обобще­ний, их систематизацию на уроках практической грамматики.

Однако это не относится к лексике, которая уже выносилась на уроки формирования грамматического строя речи. Данная лексика на уроках развития речи окончательно закрепляется в беседах, рассказах, описаниях и других видах упражнений.

Важнейшим фактором «грамматизации» слов на уроках раз­вития речи является включение их в работу по развитию умений выражать смысловые отношения (объектные, пространственные и другие). Лексические и морфолого-синтаксические свойства слов при этом оказываются наиболее тесно связанными. Упраж­нения в словесном выражении логико-смысловых отношений ведут к уяснению грамматических функций слов, способствуют их диф­ференциации по грамматическим признакам и образованию пер­вичных грамматических обобщений.

4. Подбираемые для лексических занятий упражнения каж­дый раз должны концентрировать внимание детей на какой-то одной, главной трудности, главной дидактической задаче. Напри­мер, дифференциация глаголов, обозначающих движение, и гла­голов, обозначающих пребывание: положил на стол — лежит на столе; внес в комнату — стоит в комнате. В других упраж­нениях та же лексика должна предстать в другом качестве: как обозначение временных характеристик действия (кладет — положит — положил; несет — вносит — внес) или как материал для овладения пространственными дифференцировками (направ­ленность движения) на базе усвоения префиксальных образо­ваний глаголов (вложил, отложил, переложил; внес, вынес, от­нес, донес, перенес).

По мере усвоения разных свойств, значений, форм слово­образовательных моделей изучаемая группа лексики оказывается все более и более подготовленной для упражнений, в которых все эти характеристики должны быть синтезированы, упражнений типа связных самостоятельных высказываний (рассказ по карти­не, сочинение и т. п.).

5. В работе по развитию речи, как известно, используют и ее разговорную (диалогическую) форму, и связную (опи­сательно-повествовательную, преимущественно монологическую) речь, причем особое место отводится использованию побуди­тельных высказываний. Значительная часть словаря первоначаль­но усваивается именно в побудительной речи. Оперирование лексикой в приказаниях, поручениях, просьбах имеет ряд пре­имуществ, из которых важнейшими являются непосредственная мотивированность ее использования, связь с наглядными си­туациями, активная позиция учащихся. Переход к другим формам общения связан с изменением форм слов, с большей распро­страненностью высказываний.

В ряде случаев требуется предварительная работа над изме­нением формы слова, освоением описательно-повествовательных конструкций с включением слов. При этом учитель стремится в первую очередь включить отрабатываемую лексику в те син­таксические конструкции, которые уже освоены учащимися. Упражнения проводятся как в устной, так и в письменной форме. 6. Осваивать лексику предполагается не только путем спе­циальных (разработанных с этой целью) упражнений. Необходи­мо также создание условий для овладения ею в ежедневном общении с учителем и воспитателем, в том числе в организации работы на разных уроках, в беседах, прямым образом не свя­занных с их содержанием. Учитель и воспитатель, зная, какая именно лексика прорабатывается в данное время на тех или иных уроках или осваивалась ранее, должны направлять выска­зывания детей (в диалогах, беседах, рассказах о текущих школь­ных делах, событиях в жизни детей) так, чтобы они использовали уже известный им словарь, и тем самым обеспечивать его повторе­ние, предупреждать забывание.

7. Новая лексика вводится не только на уроках развития речи. Следовательно, вовлечение словаря, приобретаемого на других уроках, а также самостоятельно, в специальную работу по его закреплению должно быть предусмотрено в упражне­ниях на уроках развития речи, особенно в беседах (как тема­тических, программных, так и свободных), в рассказах, описа­ниях, в сочинениях детей.

8. В работе по обучению использования лексики в речи пре­дусматриваются упражнения, проводимые на основе натуральной наглядности (предметы, явления природы и т. п.), рисунков, картин, макетов, демонстрации действий, инсценировок, фильмов, живых впечатлений, приобретенных в процессе наблюдений, экскурсий, практической, трудовой деятельности, словесного кон­текста. Выбор каждой из этих основ диктуется характером лекси­ки, этапом в ее усвоении, особенностями дидактической задачи, поставленной перед работой над тем или иным словарем. По возможности соблюдается последовательный переход от использования лексики с опорой на наглядные средства к упот­реблению ее в отвлеченных условиях.

Упражнения, проводимые на основе текста, могут пресле­довать разную цель. В тех случаях, когда они подчинены глав­ным образом лексическим задачам, текст должен быть знаком учащимся (взят, например, после его проработки на уроках чтения).

9. Важным требованием к проведению лексических упраж­нений (о чем уже говорилось применительно к этапу семантизации словаря) является обеспечение познавательной активности детей при их выполнении. Выполнение упражнений не должно носить механического характера. Чтобы действия детей, выпол­няющих то или иное лексическое задание, были осмысленны, самостоятельны, необходимо сообщать им цель работы и порядок операций с материалом, заострить их внимание на частях слов, указать особенности смысловой сочетаемости слов и т. п. На­рушенный порядок слов для справок, которые надо внести в текст, включение в семантическую группу слов из других групп (при задании на классификацию), включение в работу слов, тождественных по освоенной уже морфемной структуре, но еще не употреблявшимися учениками,— эти и другие приемы призва­ны активизировать познавательную деятельность детей в лек­сических занятиях.

10. В процессе выполнения упражнений, в практике живого общения учащиеся допускают значительное количество лекси­ческих ошибок. Коррекция их ведется как в устной, так и в письменной форме. К. контролю за правильным словоупотребле­нием ученика привлекаются его товарищи по классу. Ошибочно использованное слово помещается в другие контексты (слово­сочетания, предложения), сравнивается с другими словами, ана­лизируется по звуковому и морфемному составу.