Одним из первых методических вопросов словарной работы, с которыми сталкивается учитель, является вопрос о семантизации лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение или расширение значений уже известных). Решение этого вопроса дик­туется как ближайшими задачами педагогической работы (напри­мер, сделать понятными ученикам те слова, которые учитель вынес для занятий на данном уроке), так и перспективными — развитие у них способности вообще понимать обобщающую функцию слова, осуществлять перенос лексических значений на сходные случаи и ситуации.

В связи с этим А. Г. Зикеев отмечает: «При работе над лексикой важно и то, что усвоил слабослышащий ребенок, и то, как он усвоил речевой материал, с помощью каких мыслительных операций. Важен как сам факт усвоения и глубина усвоения, так и развитие способов усвоения лексики, т. е. развитие мысли­тельной деятельности в связи с усвоением значения слов»¹. По­этому раскрытие значений слов, деятельность учащихся в про­цессе их осознания, само использование приемов семантизации лексики и овладение ими в методике обучения слабослышащих рассматриваются не только как дидактическое средство, но и как важный путь развития речи и мышления.

Обратимся к некоторым общим положениям, которые надо соблюдать при семантизации лексики вообще. Называя, слово обобщает. Однако первично новое слово связывается не с понятием, а с конкретным (частным) его представителем. Это еще не полноценное слово, так как им можно пользоваться только в одной (данной) ситуации в качестве заменителя конкретного предмета, действия, явления. Уже при первичном знакомстве со словом должен быть дан толчок к образованию обобщения, связанного с данным словом. Например, глагол положи нужно представить детям как действие с разными предметами, которые перемещаются по отношению к разным предметам (Положи ка­рандаш в пенал, Положи ластик в пенал, Положи тетрадь на

парту и т. д.). «Важнейшим условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Это достигается не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслитель­ным операциям путем сопоставления близких явлений, выделе­ния их существенных признаков».

Как в постановке словарной работы вообще, так и в исполь­зовании приемов семантизации важно, в какой последователь­ности предлагается лексика. Возможности для освоения слов, содержащих большую степень отвлечения и обобщения, должны быть подготовлены работой по семантизации более конкретных слов. Так, слова видового значения (стол, стул) вводятся ранее слов родового значения (мебель), такие абстрактные слова, как бег, ходьба, могут быть осмыслены лишь на базе усвоенных глаголов бежит, ходит в сочетании с конкретными носителями соответствующих действий (мальчик бежит). Существительное бег может быть осмыслено (отвлеченно от конкретного действия и предмета, который это действие может совершать) лишь на базе обобщения конкретных случаев, наглядных ситуаций, в ко­торых воспринимается в принципе одно и то же действие: «При такой постановке работы над лексикой удается качественно изменить характер мыслительного процесса: не только увеличи­вать степень обобщения в слове, но и развивать у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, развивать умение выделять в явлении существенный признак и производить в связи с этим в новых условиях его отвлечение от конкретных вещей».

Этим же обстоятельством объясняется и то, что многознач­ность как важнейшее свойство слова осваивается учащимися постепенно. Первоначально раскрывается слово в том значении, которое свойственно ему в данном контексте. Слова с переносным значением (тяжелый характер, золотые руки и т. п.) могут быть даны по достижении некоторого прогресса в речевом раз­витии детей, и всякий раз лишь после того, когда усвоено данное слово в прямом значении (тяжелый ящик, золотое коль­цо).

Важно учитывать, что вырванное из контекста слово обла­дает неопределенным значением. По существу, слово оказывается понятным только тогда, когда находится в связи с другими словами (ср. наступить — наступить на камень, наступила ночь, наступили каникулы и т. д.) или используется в наглядной ситуации (например, учитель называет слово наступил, демон­стрируя само действие, «наступить на камень ногой»). Следо­вательно, первая встреча с новым словом должна состояться для ученика в контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение, равное по своему составу сло­восочетанию) или в ситуации (впрочем, и саму ситуацию можно считать «контекстом», но уже не словесным, а предметным, наглядно-действенным).

При соблюдении этого требования изъятое из контекста (си­туации) слово для изучения будет семантизироваться на фоне его связи с другими словами (реальными предметами и явле­ниями). Этот фон (сохранившиеся образы, представления, смыс­ловые связи в сознании ученика) явится конкретизирующим средством для осмысления значения нового слова, после чего оно снова помещается в контекст. Работа с изолированным словом лишь вынужденный момент, но никак не самостоятель­ный путь осознания его значения, овладения им. На этот счет в цитированной уже монографии А. Г. Зикеева имеется существен­ное указание: «При формировании словарного запаса важно помнить, что слабослышащие школьники лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это не­редко еще делается на уроках, овладение лексикой сводить к словоназыванию».

Использование контекста (или помещение слова в контекст) и является одним из приемов семантизации слова. Что же касается усвоения слова (овладение им как обозначением по­нятия — для знаменательных слов или средством синтаксической связи — для строевых слов), то словосочетание, простое и слож­ное предложения, связный текст являются той средой, где слово получает свою жизнь, «обрастает» значениями, функционирует в разных формах и тем самым входит в самостоятельную речь учащихся.

В начале раздела мы уже напоминали, что значение слова представляет собой органический сплав двух типов значения — лексического и грамматического (за исключением, конечно, тех слов, которые лишены первого из них — предлоги, союзы). Поэтому при семантизации лексики предусматривается наряду с выяснением предметной соотнесенности слова и обраще­ние внимания на его грамматическую форму, на то, в каких от­ношениях находится данное слово с другими словами в кон­тексте.

Сочетаемость слова раскрывается не сразу (одно слово может вступать в различные связи с другими), но всегда выступает как фактор овладения смысловым содержанием лексики (ср.: подошел к столу, подошло лето, подошло тесто, платье подошло по размеру и т. д.). Это положение приходится учитывать и при формоизменении слова и при словообразовании. Изучение рече­вого развития слабослышащих детей показало, что слово и формообразующие элементы могут превращать знакомую в принципе детям лексику в «новую», которая будет не пониматься или неправильно пониматься и употребляться.

Чем активнее «поведение» учащихся в процессе осознания значения новых слов, уточнения и расширения известных, а также в работе по образованию лексических обобщений, тем скорее будет достигнута поставленная учителем цель, тем боль­ший эффект можно получить от соответствующей речепознавательной деятельности. Поэтому дети не должны быть пассив­ными созерцателями тех действий, которые совершает учитель, семантизируя лексику, напротив, они сами должны быть участни­ками этих действий (выполнение поручений, в которые включены слова, подлежащие семантизации; ответы на вопросы учителя; поиски черт сходства и различия в предметах, явлениях и соответ­ствующих словах; подбор из своего лексического запаса похожих или противоположных по значению слов; участие в демонстра­циях действий, инсценировках и т. п.).

В работе по раскрытию значений слов важно учитывать тот уровень речевого развития учащихся, на котором проходит семантизация. Например, такой распространенный в начальных классах массовой школы прием объяснения значения слова с помощью подбора к нему синонимов в первые годы обучения слабослышащих почти не может быть использован вследствие резкой ограниченности их словаря. Но в дальнейшем, с повы­шением уровня речевого развития учащихся, и он займет свое место в словарной работе. Это же относится и к такому приему, как словотолкование.

Как и всякий процесс познания, осмысление содержания сло­ва, особенностей его значения и формы совершается с помощью приемов анализа, синтеза, сравнения. Эти приемы находят широкое применение для более точной семантизации лексики и разви­тия познавательных возможностей детей в этом процессе, причем анализируются и сравниваются параллельно и сами предметы, и явления действительности, и соответствующие им слова.

Сравнения на наглядной основе постепенно переносятся на мысленное (по представлению, по памяти) сопоставление с целью выявления особенностей сравниваемых предметов, их абстрагирования и обобщения. Сравнение, например, предметов мебели (по теме «Предмет и его части») обнаружит наличие опор у сту­ла, стола, дивана и т. д. Вместе с тем используемое при этом слово ножка приобретает новое значение. Выражение ножка стола (ножка стула и др.), наряду с другими подобными выраже­ниями (ручка чайника, крышка кастрюли, головка спички, кнопка звонка), приобретает обобщенное значение как способ обозначе­ния части целого. Эти слова не только приобретают переносное значение (головка ребенка — головка винта, головка спички), но и поднимаются на уровень слов с более общим значением, начинают служить в речи детей как названия признаков (и у сто­ла, и у стула, и у дивана есть ножки — опоры; и у чашки, и у подстаканника, и у двери, и у многих других предметов есть ручки — то, что служит приспособлением для удобства поль­зования предметом).

Выбирая способ (прием) семантизации слова, нужно ориен­тироваться на характерные смешения слов, на особенности пони­мания их значений и типичные ошибки употребления лексики младшими слабослышащими школьниками. Например, зная о трудностях дифференциации слов, обозначающих предметы и действия, нужно при семантизации существительных и глаголов демонстрировать их разную роль в речи. Сходство звукового состава или неправильное восприятие и произношение слов так­же может быть причиной неправильного осмысления слов и, следовательно, тоже должно быть принято во внимание при раскрытии их значений.

Все названные выше положения являются своеобразными методическими требованиями к проведению начального этапа работы над словом. Вместе с тем они могут быть включены в принципы построения словарной работы, так как имеют определяющее значение для развития речи и мышления вообще.