Содержание словарной работы (а она, как уже отмечалось, является составной частью всех уроков по русскому языку и дру­гим предметам) определено программой, но также диктуется тем дидактическим материалом, который дан. в учебниках и час­тично обеспечивается учителем. Так как систематическое накоп­ление и закрепление лексического запаса должно происходить на уроках развития речи, остановимся на описании принципов, на основе которых рекомендуется проводить отбор и группировку лексического материала для этих уроков в начальных классах школы слабослышащих.

Из вышесказанного можно было заключить, что успех в ре­шении всех задач словарной работы в большой мере зависит от того, на каком лексическом материале, в какой последова­тельности и системе его усвоения эта работа будет проводиться. В процессе исследовательской работы по проблеме формирования лексического запаса у слабослышащих детей вопрос об отборе лексики и установлении ее типологии был специально выделен, подвергнут теоретическому анализу. А. Г. Зикеевым были раз­работаны научные принципы отбора словаря.

Первым из этих принципов является тематический, т. е. отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «Спорт» и т. п.). Целесообразность следования этому принципу отбора лексики прежде всего обусловлена тем, что общение происходит в определенных жизненных ситуациях и обстоятель­ствах, мотивируется потребностями, которые в них возникают. При такой группировке устанавливается тесная связь между познанием действительности и усвоением соответствующего лексического материала. Как видим, этот принцип вполне согла­суется с наиболее общими психолого-дидактическими положе­ниями, на основе которых строится весь процесс обучения языку как средству общения. Тематический отбор лексики в опреде­ленной мере согласуется и с семантическим принципом группи­ровки лексики в языке (например, тема «Город» дает такие группы слов: виды построек, виды транспорта, учреждения обслу­живания и др.).

Как жизненные ситуации, так и сгруппированная по темам лексика взаимосвязаны. Одни и те же предметы, явления, становятся объектами многократного анализа в разных темах и подтемах. Соответственно обеспечивается повторяемость лекси­ки, включение ее в речь применительно к разной тематике. Например, тема «В продовольственном магазине» содержит час­тично тот материал, который будет использован в темах «Фрукты», «Овощи»; с использованием названий фруктов и овощей учащиеся столкнутся в других естествоведческих темах.

Для занятий в I—VI классах А. Г. Зикеевым выделено восемь тематических разделов, охватывающих разнообразную лексику. Сложность и степень отвлеченности тематики различны, поэтому одни темы рекомендуются для I—II классов, другие — для уча­щихся более старших классов. Некоторые темы могут быть приня­ты для отбора лексики на всех годах обучения. Указанные восемь разделов включают темы, связанные с ближайшим оби­ходом учащихся («На школьном дворе», «В школьном медпунк­те» и др.), с городским окружением («На почте», «В аптеке» и др.), темы природоведческие («Времена года», «О животных», «О лесе» и др.), отражающие производственно-трудовую лексику («О труде железнодорожников», «О том, что из чего делают» и др.), словарь, относящийся к области общественно-полити­ческой жизни, обозначающий поступки человека, особенности его поведения, черты характера.

Особое место в этой группировке занимает раздел «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». Признак ситуативности и семантической общности в темах этого раздела тоже присутствует, однако представлен он специфично, так как группировка Лексики здесь отражает особенности понятийной стороны слов. Сюда, например, входят: слова родового значения (мебель, посуда и т. п.); слова, обозначающие части целого (ножка, ручка, циферблат и др.); различные признаки предметов (с подразделением на семантические группы); состояние лица или среды (тепло, холодно); качество или степень действия (аккуратно, весело, некрасиво) и др.

В одних видах работы по развитию речи данная лексика может использоваться раздельно по указанным темам (например, составление предложений со словами, обозначающими качество действия, или распространение предложений словами, обозначаю­щими признак предмета). В других — могут быть использованы слова, относящиеся к разным тематическим группам, например, при описании определенного предмета называются его части и различные признаки.

Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвисти­ческую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразо­вания, типовых словообразовательных конструкций (моделей), для формирования лексико-грамматических обобщений и овладе­ния приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону слово­образующей системы языка. Словообразование находится на сты­ке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматика (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структур­но-семантический подход в отборе и группировке словообразо­вательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность произво­дящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым ими типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразователь­ному принципу, согласно рекомендациям А. Г. Зикеева, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных мо­делей: существительные, образованные при помощи суффиксов; глаголы, объединенные общностью корня и приставки; прилага­тельные с общей по значению приставкой или суффиксом; наречия, сгруппированные на основе общего значения, ко­торое придается им одинаковыми компонентами их струк­туры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагае­мых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, (работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др.), на следующем этапе вводить слова с суффиксами, передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц — школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику,— умывальня, спальня; названия вместилищ — чайник, молочник, кофейник и т. д.).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы: распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспи­тательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.