При построении словарной работы необходим учет особен­ностей лексического запаса учащихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики. Большинство учащихся, поступаю­щих в специальную школу для слабослышащих детей, не вла­деют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слыша­щие дети. Словарный запас некоторых из них настолько ограничен, что они не могут даже назвать самые обиходные предметы (книга, коробка, тарелка, дверь и т. п.), действия (бежит, пры­гает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т. п.

Слова же, которые в какой-то степени учащимся известны, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими («тамалет» — самолет), опускается начало слова («рибиши» — гребешок) или его конец («конве» — конверт); нередко в про­изношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко слабослышащие дети наделяют слово другим значением. Подчас функционирует какое-то общее и диффузное значение слова, которое обусловливает замены одних слов другими. Вариатив­ность замен весьма разнообразна: общее понятие заменяется частным (книга — букварь); частное — общим (кастрюля — по­суда), название целого заменяется названием части (умываль­ник — кран); встречаются ситуативные замены (кран — водопро­вод), взаимозамены названий предметов и действий (вода — умывается, копает — лопата), предметов и признаков (дере­вянный — парта, мел — белый), замены названия предмета на­званием его содержимого (чайник — чай).

Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в поз­навательной деятельности на наглядно-ситуативные представле­ния, поступившие в школу слабослышащие дети на первых порах отражают и в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).

Ограниченные слуховые данные слабослышащих детей сказы­ваются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты произношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т. е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных): 1) звуков, сходных по способу образования; 2) звуков, сходных по месту образования; 3) мяг­ких и твердых звуков. С другой стороны, это искажения, нару­шающие структуру слова. К их числу относятся выпадение и включение отдельных слогов и звуков, перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются. Эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками. Ограниченный словарный запас слабослышащих детей, затруднения в овладении звуковым составом слов, зыбкость семантических границ слова в начальный период овладения речью неотде­лимы и от затруднений в грамматическом оформлении связ­ной речи. Большое своеобразие в понимании и употреблении лексики слабослышащими вносится отсутствием на первых порах единства лексического и грамматического значения слов. Не владея системой грамматических дифференцировок, необходимы­ми грамматическими обобщениями и соответствующими им формами, слабослышащие дети смешивают части речи, игнори­руют или неправильно оценивают роль формо- и словообразую­щих элементов «мама купила кислый лимонный»; «я обед»; «папа дерево пила»; «папа читатель газету»)¹.