Слово представляет собой такую значимую единицу языка, которая обеспечивает предметно-содержательный план высказы­ваний (и речи в целом). Этим прежде всего определяется и роль лексики в языке (называть понятия), и значение занятий ею (усвоение содержательной стороны слов, без чего невозможно ни понимание, ни продуцирование речи). Однако при этом сразу же обнаруживается, недостаточность такого подхода к слову и соответственно к задачам овладения им, так как содержатель­ная сторона слова (значение, понятие, смысл) складывается из собственно лексического значения (слово как обозначение, например, какого-то предмета реальной действительности) и добавочного — грамматического значения (например, значения предметности, отнесенности к категории предмета). Наличие у слова грамматических значений позволяет пользоваться им в речи для передачи многообразных отношений между понятиями, т. е. для выражения мысли.

Но содержательная сторона слова (лексико-грамматическое значение) имеет своего носителя, а именно языковую форму (звуковую или графическую), причем в этой форме выделяются части (морфемы), которые своим «поведением» (присутствием, отсутствием, изменением) могут влиять и на понимание и на использование слова в речи (рисовать, нарисовал, нарисовала, рисунок, рисунка).

Таким образом, чтобы с наибольшей полнотой представить сущность процесса овладения лексикой, необходимо рассматри­вать слово в единстве его лексического, грамматического зна­чений и языковой формы (звуко-буквенной, слоговой и морфо­логической). Именно это единство и обеспечивает использование слов в речи. В тех случаях, когда указанное единство нару­шается, мы обнаруживаем непонимание или неправильное по­нимание слов слабослышащими детьми, неадекватное употреб­ление их в речи. Поэтому обучение использованию слов в речи направлено на преодоление учащимися трудностей в установлении необходимого для каждого слова единства его значения и формы. В специальном обучении языку создаются условия для овладения слабослышащими детьми правильным восприятием, произноше­нием (чтением, написанием) слова, пониманием его лексических и грамматических значений, усвоения норм его активного употреб­ления.

Из сказанного можно заключить, что овладение словом (и словарем в целом) не есть нечто отдельное или особое в обучении языку, а есть сам процесс овладения языком, рассматри­ваемый в лексическом аспекте. Это одна из сторон речевого развития, теснейшим образом связанная со всеми другими сто­ронами данного процесса. То, что это так, подтверждается изуче­нием речевого развития маленьких слышащих детей: овладение звуковой структурой слова, уточнение его произношения происхо­дят у них одновременно с процессом формирования лексических и грамматических значений слов, с их уточнением и диффе­ренциацией на основе активного использования в разных кон­текстах. В этом смысле выражения «овладение словом» и «овла­дение языком» синонимичны, поскольку слово как элемент языка включает и его содержательные и формальные (выразительные) характеристики.

Слово обладает функциями обозначения и обобщения, но лишено функции общения. Однако, будучи включенным в речь, слово служит коммуникации, т. е. обеспечивает языку реали­зацию его важнейшей, результативной функции — быть сред­ством общения и орудием мышления. Грамматическое значение слова как раз и есть то, что потенциально позволяет ему пере­давать в речи предикативные и другие отношения и тем самым выражать связь понятий, формировать мысль в виде предложения.

Указанное соотношение понятий «слово» и «язык» важно для уяснения методики словарной работы. Опираясь на это соотношение, можно обнаружить, что основные принципы сло­варной работы вытекают из наиболее общих положений, кото­рыми руководствуются при формировании речи в школе слабо­слышащих. И все-таки есть основания выделять слово в спе­циальном обучении языку как объект особого внимания, а работу по формированию словарного запаса в речи слабослышащих учащихся рассматривать как один из разделов работы по разви­тию речи.

Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Укажем сначала на основы лингвистического и психологического порядка. Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т. е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозна­чаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и форми­рование лексических обобщений — понятий.

Усвоение словаря, таким образом, решает и собственно язы­ковую задачу (овладение знаками—понятиями для общения), и задачу накопления представлений и сведений, формирования содержательной (понятийной) стороны мышления. Одновременно с этим идет процесс развития операциональной стороны мышле­ния, так как овладение лексико-грамматическими понятиями про­текает на основе операций анализа, сравнения, синтеза, абстраги­рования, обобщения. В этом смысле большое значение имеет как отбор и последовательность введения лексики, так и выбор приемов ее семантизации, введения в речь, закрепления. Указанные обсто­ятельства в условиях специального обучения требуют специаль­ного выделения работы над лексикой и проведения ее в опре­деленной методической системе.

Лексический состав русского языка чрезвычайно разнообра­зен как в отношении входящих в него слов (знаменательная и строевая лексика), так и в отношении особенностей обозна­чения понятий (слова с конкретным и отвлеченным значением, обозначающие видовые и родовые понятия, имеющие прямые и переносные значения). Лексический состав дифференцируется по принадлежности к семантико-грамматическим разрядам (час­тям речи, внутри которых выделяются различные по функцио­нально-смысловым, формально-грамматическим характеристикам группы слов). И наконец, слова характеризуются принадлеж­ностью к тем или иным типам и видам в отношении их морфемной структуры, т. е. представляют собой определенную словообразо­вательную модель.

Все эти типы, группы, виды, модели слов входят в единую лексическую систему языка. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими как по значению, так и по форме. Поэтому, естественно, при усвоении лексики эти связи начинают проявляться в форме взаимодейст­вия, взаимовлияния одних слов на другие. Результатом этого процесса (протекающего в виде активной и разнообразной ре­чевой практики) является и усвоение самого лексического ма­териала, и системных связей, и отношений между словами языка. В условиях специального обучения этот процесс необходимо сделать управляемым, регламентированным, для чего, в частности, необходимо выделить словарную работу как особый раздел заня­тий по формированию речи.

Выделение лексики в качестве объекта занятий оправданно, таким образом, и в дидактическом плане. Учащиеся могут ус­воить лексику лишь при соблюдении на занятиях требований после­довательного преодоления трудностей понимания и употребления слов, доступных при данном уровне речевого развития, а также при соблюдении принципа системного отбора слов (содержание -занятий), предлагаемых упражнений, видов работ, в которых совершается введение лексики в речь.