Как уже отмечалось, общение осуществляется в разных формах и видах. У нормально развивающегося ребенка наблю­дается определенная последовательность овладения формами речевой деятельности: до школы только устное общение, в кото­ром первоначально преобладают отдельные реплики, затем осва­ивается диалог с постеленным расширением описательно-повествовательных форм монологической речи.

Точное копирование этой последовательности в организации обучения слабослышащих в психолого-дидактическом плане нецелесообразно. Так, овладение письменной речью должно начаться еще тогда, когда в развитии устной речи делаются лишь первые шаги. При обучении разговорной речи особый акцент приходится делать на включение побудительных пред­ложений, причем тогда, когда описательно-повествовательная речь уже относительно функционирует. Между различными видами и формами общения оказывается необходимым уста­навливать связи с целью преодоления сложностей овладения той или иной разновидностью общения. Исходной формой овладения речевой деятельностью в специальном обучении, как и в обучении слышащих детей, принята ее живая, не­посредственная форма — устная речь.

Термин «устная речь» может трактоваться по-разному, так как включает в себя много компонентов, охватывает и вос­приятие, и продуцирование высказываний, и произноситель­ную (фонетическую) и содержательную сторону речи (лексика, фразеология, грамматический строй), и функционально-стилис­тические характеристики (диалог, монолог, описание, повество­вание, рассуждение). Мы будем иметь в виду содержательную (логико-смысловую) сторону устного общения, его функциональ­ные особенности. Для обозначения устной речи в таком пони­мании в методической литературе обычно пользуются термином «разговорная речь».

Разговорная разновидность языка может выступать в двух формах: устной и письменной. Мы будем иметь в виду первую из них, в связи с чем правильнее было бы говорить не о разго­ворной, а об устно-разговорной речи и ее развитии. Для живого, непосредственного общения характерна именно устная форма: обмен репликами, диалог, беседа.

Совершенствование навыков живого (устного) общения представляется важной задачей в силу той роли, которую играют в жизни людей непосредственный обмен мыслями, побуждения к действиям, сообщения, передающие разнообраз­ную информацию, выражение отношения к окружающему, его оценку. Вместе с тем устное общение для слабослышащих учащихся представляет известную трудность, связанную с особенностями восприятия речи и произношения. В начальных классах это затруднение преодолевается с помощью письмен­ной речи и дактилирования, которые используются для улуч­шения восприятия речи и коррекции ошибок.

Что касается письменной формы разговорной речи, то применительно к обучению слабослышащих детей ее следует понимать не как особую разновидность литературного языка (например, диалог в произведениях литературы), а лишь как графическую форму, запись устно-разговорной речи в целях ее фиксации.

Совершенствованию навыков общения способствуют такие качества устно-разговорной речи, как ее непосредственный, живой характер, спонтанность, динамичность, непринужден­ность, которые позволяют наиболее естественным образом включать речь в различные виды учебной и другой деятель­ности учащихся, используя ее для регуляции их поведения, организации наблюдений, обмена мнениями и суждениями.

Следует особо остановиться на одном из названных выше качеств речи — спонтанности (неподготовленности) устно-раз­говорной речи. В условиях недостаточного владения языком часто оказывается необходимой именно предварительная под­готовка высказывания. Но это главным образом относится к новым или недостаточно автоматизированным репликам в диалоге. Для их подготовки учащимся необходимо выделять время, используя образцы фраз, словосочетаний (данных в графической форме), таблицы и схемы, дактилирование, поста­новку наводящих вопросов, план беседы и т. п. Материал же, относительно хорошо усвоенный, в целях его закрепления и автоматизации соответствующих навыков, напротив, нужда­ется в том, чтобы он включался в разговор спонтанно, без специальной предварительной подготовки.

Устно-разговорная речь является преимущественно диало­гической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты 'учителя с учеником и с классом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность детей, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со сто­роны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть не­посредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении труд­ностей и немедленную коррекцию ошибок. Участие всего класса (пассивное и активное) в беседе создает наиболее бла­гоприятные условия для реализации задач фронтальной, коллективной работы, для развития у учащихся быстрой реак­ции на постоянно меняющиеся условия общения. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с совершенствованием их восприятия, па­мяти, мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в спе­циальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимо­понимания. Поэтому нужен строгий контроль учителя за по­зами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащи­мися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, специально обращать внимание класса на недочеты речи того или иного ученика, преднамеренно замедлять темп общения, повторять самому отдельные фразы, слова или пред­лагать это делать детям, обращаться к дактилированию, за­писям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Естественный характер общения должен рассматриваться не как предварительное условие обучения или самоцель, а как итог кропотливой работы учителя, полученный в результате преодоления многочисленных речевых затруднений учащихся при усвоении определенного языкового материала, как дости­жение автоматизма в самостоятельном использовании его учащимися. Поэтому такое большое внимание при форми­ровании устной разговорной речи (как и вообще в работе над ее развитием в целом) приходится уделять отбору языкового материала (тематика, типы и структура диалога, виды и типы предложений и словосочетаний, лексика), а вопрос о степени приближения к естественным условиям устного общения необ­ходимо решать каждый раз в зависимости от уровня освоения данного материала учащимися, наличия или отсутствия у них соответствующих умений и навыков, позволяющих достаточно свободно им пользоваться.

К числу характерных признаков устно-разговорной речи относят также ее ситуативность, тематическую заданность и определенность, преимущественную ограниченность обиход­но-бытовой сферой функционирования. Эти качества также важно учесть в дидактическом плане.

Стержнем общения является смысл, совокупность информа­ции, сочетание определенных значений. Отбор, актуализация значений происходят под влиянием задачи и мотивов общения и направлены на реализацию замысла высказывания. Форми­рование смысла высказывания и его вербализация могут про­текать на основе отражения реальной действительности, а также быть результатом восприятия, осознания и внутренней переработки информации, содержащейся в тексте, репликах собеседника. В первом случае имеет место общение на основе наглядной ситуации, во втором — на основе словесного кон­текста. В методическом отношении ситуативная устно-разго­ворная речь (развертывающаяся при опоре на наглядно вос­принимаемую действительность) для обучения слабослышащих детей имеет большое преимущество перед речью контекстной (для которой и данным и производным в общении является язы­ковой материал с присущим ему отвлеченным характером). На первых порах обучения (в младших классах) особенно важно использовать это преимущество, так как речевые воз­можности детей очень ограниченны. Поэтому и в формировании речи в качестве первичной и ведущей выступает устно-разго­ворная разновидность языка. Монологическую речь, для кото­рой в большей мере свойствен словесно-контекстный, отвлечен­ный характер, тоже развивают, но работа над нею сначала ограничена развитием самых элементарных навыков.

Ситуативность устно-разговорной речи продолжает сохра­нять свое значение для развития и закрепления приобретен­ных речевых навыков на протяжении всего курса специаль­ного обучения, в связи с чем различного рода упражнения (диалоги, беседы) строятся с опорой на непосредственное вос­приятие объектов, явлений, ситуаций и их плоскостных (кар­тины, диа- и кинофильмы) и объемных изображений (модели, макеты и пр.). Для обеспечения постепенности перехода к преимущественному развитию устной речи на контекстной (словесной) основе эти виды работы варьируются, в них включаются и словесные опоры (план и словарь для спра­вок к картине; деформированный текст к диафильму и т. п.).

Увеличение доли контекстной речи в занятиях по развитию устной речи происходит и потому, что учащимся предлагает­ся выполнять задания на построение диалогов с включением эле­ментов монологической, связной речи, носящей, как было от­мечено, более отвлеченный характер. Положительную роль в подготовке учащихся к переходу к более сложным формам устного общения играет и то, что, согласно программным требованиям, они выполняют много заданий, связанных с приобретенным жизненным опытом (разговор о событиях, явлениях, участниками или свидетелями которых они были, беседа о предстоя­щих событиях).

Такие задания носят смешанный (ситуативно-контекстный) характер, роль наглядных опор здесь выполняют образы, впечатления, представления детей, сформированные у них в результате учения, труда, игр, в бытовой обстановке, в про­цессе выполнения общественных обязанностей, чтения, про­смотра телепередач, фильмов и других занятий. Контекстом же здесь служит заданная тема, словесная формулировка задания (инструкции), план, опорный словарь, фразеология, деформированный текст.

Разговор (беседа) на заданную отвлеченную тему, обмен мнениями о прочитанном, о виденном, о выполненной работе (без дополнительных наглядных опор) могут служить приме­рами упражнений по развитию устно-разговорной речи, когда ситуативный характер ее выражен в меньшей мере. Собственно ситуацию создают сами говорящие: обстановка общения, на­личие внешних опор. Пониманию речи собеседников помогает также естественная мимика и жестикуляция, поза говорящих, характер их эмоциональной реакции на реплику и другие элементы поведения в разговоре. Что касается интонации, то опора на нее как на важный смыслоразличитель речи для слабослышащих возможна в ограниченных пределах, ко­торые расширяются при условии применения технических средств, помогающих включить в работу остаточный слух.

Тематическая заданность устно-разговорной речи — важ­ный ее признак, который также используется в дидактических целях. Зная тему разговора, учащиеся концентрируют вни­мание на соответствующих ей познавательных объектах, отно­шениях между предметами и явлениями, в связи с этим происходит актуализация нужного для речевого оформления и развития темы словесного материала. Не случайно и то, что одним из принципов организации языкового материала, его отбора, систематизации для развития речи (в частности, устно-разговорной) является тематический. Тема диалога или беседы (обычно базирующаяся на жизненном опыте детей, отражающая ту или иную сторону действительности, как бы ее сегмент) представляет собой указание на определенное, обобщенно представленное явление или область связанных между собой явлений («Каникулы», «Спортивные занятия», «Семья», «Мои товарищи», «Транспорт» и т. п.).

При отборе тем и распределении работы над ними во вре­мени оказывается возможным постепенно увеличивать коли­чество вновь вводимого языкового материала, освоение кото­рого постепенно подводит учащихся к возможности вести разго­вор о разных областях жизни. В IV—V классах каждая из предлагаемых программой или учителем тем для развития разговорной речи может уже наполняться довольно большим языковым материалом. Приучаясь следовать заданной теме разговора, учащиеся одновременно овладевают ее последова­тельным раскрытием (планирование), тренируются в подроб­ном, логически обоснованном изложении своих знаний, что особенно важно для перехода к связным (устным и пись­менным) монологическим высказываниям.