Владение языком предполагает возможность свободного поль­зования им в различных условиях общения. В специальном обучении языку речевое общение выступает и как конечная дидактическая цель, и как путь (или средство) для ее достижения, так как научиться языку каким-либо иным способом (т. е. не общаясь, не приобретая возможность мыслить на нем, не ис­пользуя язык по его прямому назначению) нельзя. Поэтому при изучении специальной методики русского языка очень важно правильно понимать, из каких компонентов складывается рече­вое общение, в каких видах и формах оно может осуществляться, каковы основные условия, обеспечивающие общение.

Речевое общение разнообразно по видам и формам. Разго­вор двух людей и чтение текста, связное устное изложение мыслей на определенную тему и краткое сообщение о выпол­ненном задании в виде деловой записки, беседа нескольких лиц и подробное описание какого-то события в письме — все это разновидности речевого общения, выступающего в различных формах: устной и письменной, в виде отдельных реплик, диалога, монолога, беседы. Все эти (названные и не названные здесь) виды и формы речевого общения имеют как общие черты, так и существенные различия, учет которых необходим в методическом плане.

Общие черты выражаются в том, что все эти виды контактов речевые, их цель — передача информации, вызов собеседника или читателя на ответную реакцию (физическим действием, мыслью, словом), установление взаимопонимания для налажи­вания какой-то деятельности в самом широком смысле слова. Таким образом, общение является процессом мотивированным. Мотив же, побуждающий людей вообще (в нашем случае — слабослышащего ученика) к общению в той или иной форме, рождается в деятельности, активном состоянии человека. Это может быть активность физическая, в виде практической или познавательной деятельности, в виде восприятий, осмысливания, сравнения, анализа чего-то и т. п. Значит, для общения необ­ходима потребность в нем, что не всегда осознается об­щающимися, но обязательно присутствует в механизме общения.

Если мы хотим, чтобы учащиеся общались, мы должны по­заботиться о возникновении потребностей, побуждающих их к речевым контактам, сделать так, чтобы эти контакты были моти­вированы. Организация самой разнообразной деятельности слабо­слышащих детей и выступает как дидактическое средство для достижения указанной цели. Потребность в общении в условиях специально организованного учебного процесса выступает, в част­ности, как результат познания окружающего, как проявление естественной для детей тяги ко всему новому, интересному для них, как стремление выразить свое отношение к различным пред­метам, явлениям, действиям, ситуациям, событиям, как желание повлиять на их ход, включиться в коллективную деятельность, успешное осуществление которой требует взаимопонимания. Поэтому организация поведения учащихся, их активная деятель­ность в самом широком смысле должны быть обязательными условиями, обеспечивающими мотивированность речевых кон­тактов, делающих их необходимыми для слабослышащих.

Чем старше становятся дети, тем в большей мере возрастает в педагогическом процессе роль учебно-познавательной деятель­ности как средства, мотивирующего речевые контакты. Овладе­ние элементарной речью, переход детей к словесным формам отражения действительности позволяют им начать более осознан­но относиться к дальнейшему ее совершенствованию, что свя­зано с проявлением общей тенденции к изменению мотивации учения в подростковом возрасте.

По мере продвижения в речевом развитии у учащихся воз­растает познавательный интерес, меняется отношение к языку.

Осознанное отношение к учебно-познавательной деятельности постепенно становится для учащихся важным фактором ее успеш­ного осуществления. Тем самым возрастает роль таких методи­ческих путей и приемов, которые рассчитаны на преднамеренное, произвольное овладение материалом, на терпеливое преодоление учащимися многочисленных речевых трудностей. Использование сознательной установки учащихся на преодоление многочислен­ных трудностей в усовершенствовании речевых навыков, в овла­дении все усложняющимся от класса к классу языковым ма­териалом, поддержка этой установки и ее развитие — все это необходимо именно для специального обучения словесной речи. Как известно, далеко не все упражнения, которые учащиеся выполняют для овладения языком, могут иметь естественную коммуникативную мотивацию. Многие из них носят тренировоч­ный характер, в них специально отрабатываются, формируются и развиваются те или иные частные речевые операции, уме­ния, навыки, что нередко лишает эти упражнения непосредствен­ной и полной коммуникативной направленности. Но в конечном счете тренировочные упражнения приводят к тому, что постепенно дети получают все больше и больше возможностей к естествен­ному общению.

Обратимся к другим характерным чертам различных форм и видов речевой деятельности. Известно, что речь — это язык в действии. А язык в свою очередь представляет систему знаков разного характера. Одни из них — фонемы — исполь­зуются в речи как смыслоразличительные, другие — морфе­мы — свое обобщенное значение проявляют только в словах, третьи — лексемы (слова), как правило, многозначны и свое конкретное лексико-грамматическое значение приобретают в контексте фразы, четвертые — словосочетания — представ­ляют (если иметь в виду их типовые модели) блоки, строи­тельный материал для высказываний, пятые — предложе­ния — несут выражение относительно законченной мысли и потому являются единицами общения, наконец, шестые и седь­мые — сложное синтаксическое целое и связный текст — представляют собой выражение ряда мыслей, суждений, объединенных общим замыслом, темой, в них отражено со­держание какой-то ситуации, обозначены логико-смысловые отношения между явлениями действительности.

Все эти простые и сложные знаки, единицы, их модели объединены в языке, связаны системными отношениями, представляют в целом языковую систему, имеющую свои пра­вила, закономерности изменения и сочетания языковых единиц. Практически усвоить язык — это значит овладеть и его мате­риалом, и его системой, научиться пользоваться им в качестве средства общения и орудия мышления. Этим в принципе и отличается, овладение языком (практическое усвоение) от его изучения. Но нельзя изучить язык (его единицы, их осо­бенности, систему, устройство самого языка) без предварительного овладения им как средством общения и орудием мышления.

Вместе с тем различные языковые единицы по мере их использования в речевом опыте говорящего (пишущего) на­чинают подвергаться анализу, сравнению. Выделяется общее и различное в содержании и строении языковых единиц, одни из них отождествляются, другие противопоставляются им. В результате в речевом опыте ребенка постепенно образуются языковые обобщения, которые становятся основой для само­стоятельной речи. Опираясь на языковые (звуковые, лексиче­ские, морфологические, синтаксические) обобщения, овладеваю­щий языком получает возможность интуитивно пользоваться закономерностями изменения, сочетания слов, устанавливать их порядок в высказывании по аналогии и подобию с закре­пившимся представлением о речевых моделях, образцах.

Общение — процесс двусторонний, он включает восприятие, понимание языкового материала, с одной стороны, и ответную реакцию (в виде порождения высказывания) — с другой. Первую составную часть речевого акта иногда называют пас­сивной речью, вторую — активной. Названия эти условны, а что касается первого, то оно, в сущности, правильно только в том смысле, что воспринимаемый и понимаемый материал не всегда входят в активный запас владеющего языком. Причем величина разрыва между объемом того и другого (при прочих равных условиях) характеризует уровень речевого развития в целом. Максимальное сокращение различий в объеме активного и пассивного языкового запаса (в пользу первого) — одна из важных задач совершенствования речевой деятель­ности. Активизация лексики, грамматических средств достигается в специальном обучении всей совокупностью упраж­нений, тренирующих самостоятельную речь учащегося, т. е. разнообразной речевой практикой.

Повышая и развивая способность ученика к самостоятель­ной речи, обогащая его активный речевой запас, учитель тем самым создает более благоприятные условия для протекания первой части коммуникативного акта — восприятия и понима­ния ребенком обращенной к нему речи (понимание объясне­ний учителя, реплик в разговоре, текста в книге для чтения и т. д.). И это понятно, так как, чем богаче и совершеннее языковый багаж ученика, тем более вероятно, что воспри­нятое им в речи других людей будет скорее и лучше осознано. Поскольку сама практика в восприятии и понимании речи других людей требует от учеников большой внутренней речемыслительной активности, самостоятельной переработки воспринятого (а без этого нет понимания), постольку слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение текста совершенствуют речевую деятельность, способствуют формированию и укреплению речевого механизма в целом. Так в практике специального обучения слабослышащих детей достигается совершенствование каждой из двух сторон речевого общения в их взаимодействии, что и соответствует психологической сущности речевых актов, единству и взаимовлиянию воспри­ятия, переработки, осознания, внутреннего программирования и внешней реализации высказываний.

С учетом закономерных связей между двумя сторонами речевого общения в специальном обучении должно предусмат­риваться сначала усвоение нового языкового материала толь­ко на уровне понимания («пассивная речь»). На начальных ступенях обучения именно так и поступают, развивая у сла­бослышащих детей способность понимать приказания, поруче­ния, используя при этом новую лексику и грамматические формы и конструкции. На первых порах от учащихся не требуется речевой (ответной) реакции, правильность осознания воспринятой речи контролируется адекватными (или неадек­ватными) действиями детей (Возьми книгу и читай; Положи тетрадь на стол и т. п.). По прошествии некоторого вре­мени такие же приказания дети начинают давать друг другу, сообщать о выполненном задании, отвечать на вопросы и т. д. (активная речь).

В некоторых других видах упражнений (например, ответы на вопросы учителя по прочитанному тексту) учащиеся сразу включают в свою речь новый языковой материал данного урока, но делают это с помощью учителя. При этом ориенти­ром служат образцы его высказывания, структура вопроса и др. Следовательно, такое использование нового языкового материала непосредственно после ознакомления с ним, по существу, не является самостоятельной речью. Более свобод­ное пользование новым материалом достигается лишь по прошествии некоторого времени. Например, ответы на вопро­сы по содержанию текста или пересказ по плану с включением новой лексики и оборотов речи — виды упражнений, проводи­мые как завершающие в работе по данному тексту.

Такой же порядок в работе необходимо соблюдать в млад­ших классах и по отношению к усвоению грамматических закономерностей. Семантизация, развитие понимания и пер­вичная активизация в речи учащихся новых грамматических форм и конструкций осуществляются в процессе использова­ния словосочетаний и предложений, предназначенных для за­нятий устной разговорной речью. В дальнейшем соответствую­щий материал (точнее, часть его) выносится на уроки фор­мирования грамматического строя речи, где продолжается его закрепление в активной форме и учащиеся подводятся к грамматическим обобщениям. Окончательная же отработка в самостоятельных высказываниях тех же грамматических за­кономерностей происходит на уроках развития устной и пись­менной речи.

Активная деятельность ученика в процессе восприятия и осознания речи, являясь одним из видов речевой практики (но не внешне, а в форме внутренней речи и мышления), выступает как средство речевого развития в целом. Учитель располагает методическими приемами, видами упражнений, которые специально развивают способность детей к догадке по контексту беседы, рассказа о значении тех или иных новых (или относительно новых) слов и конструкций. К ним относятся различного рода восполнение недостающих элемен­тов текста (морфем, слов, словосочетаний, предложений), их варьирование (лексическая и синтаксическая синонимика), преобразования текста с изменением его смысла (в том числе и на противоположный при использовании антонимов, морфем и конструкций с оппозиционными значениями).

Известно, что процесс порождения высказывания у людей со сформировавшейся речью не является осознанным в том смысле, что говорящий всякий раз специально не обдумывает, как изменить слова, как их сочетать и выстроить в нужном порядке, чтобы правильно выразить мысль. Внимание его концентрируется на содержании. Процесс этот можно было бы назвать интуитивно-автоматизированным, но непременно опи­рающимся на практически усвоенные нормы, закономерности, модели, т. е. на определенные языковые обобщения.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что на определенных этапах овладения речью возможно и необхо­димо сделать процесс порождения речи осознанным, т. е. таким, когда обучающийся речи или изучающий язык созна­тельно, преднамеренно контролирует построение высказы­вания не только со стороны его содержания, но и со стороны формы выражения. В этом случае он пользуется представле­ниями и знаниями, специально сформированными у него в про­цессе обучения. Объем, уровень, глубина и степень словесной оформленности таких представлений и знаний могут быть раз­ными на разных этапах овладения речью, но то, что исполь­зование их необходимо для совершенствования практического владения языком, не вызывает сомнений.

Речевая деятельность может осуществляться с разной сте­пенью самостоятельности. В этом плане различают речь ини­циативную (самостоятельную) и речь, построение и оформление которой происходит с опорой на внешнюю помощь. Естест­венно, что способность к совершенствованию самостоятельной речи развивается постепенно. Подражая речи учителя, дети на первых порах часто лишь воспроизводят готовый материал, их высказывания носят сопряженный и отраженный характер. Говоря вместе с учителем, списывая готовый текст в тетрадь, ученики начинают переходить к такой речевой деятельности, которая частично опирается на помощь со стороны (показ, подсказка, исправление ошибки, пояснения, опорные слова, вопросы, таблицы и т. д.), а частично выполняется само­стоятельно. Учитывая сложность процесса становления речи, школьная программа регламентирует объем и последовательность введения языкового материала для самостоятельного использования учащимися в общении, а также действия, опе­рации с этим материалом, виды речевой деятельности, кото­рыми они должны владеть без помощи учителя.

По ходу обучения оказывается возможным распространить требование самостоятельности на более обширный и сложный в лексико-грамматическом и логическом отношениях языковый материал, на более трудные виды речевой деятельности, в частности на работу над устной и письменной монологической речью. В занятия включаются отвлеченная лексика и более сложные синтаксические конструкции. Наряду с повествова­нием (последовательное изложение сюжета, хода событий) в сферу самостоятельных высказываний детей все чаще включают­ся задания, развивающие навыки описания, рассуждения, лич­ной оценки.