Необходимой частью занятий по развитию речи является формирование умений выражать в ней разнообразные смысловые отношения. Эта работа воспитывает у детей логико-граммати­ческую сторону речи, новые слова осознаются и усваиваются лишь в связи с другими словами.

В языковой системе выделяются виды смысловых отношений категориального уровня между словами. Одним из таких видов смысловых отношений являются пространственные отношения. Их назначение — передавать средствами языка то, как сознание человека отражает взаиморасположение предметов, направлен­ность действия: Книга лежит на столе, Стол стоит у стены, Пошел направо и т. п.

Кроме пространственных характеристик, явлениям действи­тельности присущи и многие другие: временные, объектные, причинно-следственные и т. д. Они существуют объективно, но отражены, познаны человеком могут быть лишь посредством языка. Нормально развивающийся ребенок благодаря широкой практике общения постепенно вычленяет сходство и различие выражаемых в языке (в отдельных речевых высказываниях взрослых) отношений между предметами и действиями, само­стоятельно подходит к их обобщению. Формирующиеся у ребенка в ходе естественного общения языковые обобщения являются важнейшим фактором, обеспечивающим его речевую деятель­ность.

В условиях ограниченной практики общения процесс обра­зования таких обобщений очень затруднен, но его можно об­легчить и ускорить специальной организацией предлагаемой лексики и типовых синтаксических структур, в которых эта лексика способна передавать те или иные смысловые отношения.

Существует ряд исследований особенностей, трудностей, тенденций в овладении слабослышащими учащимися способами выражения смысловых отношений в составе словосочетаний, простых и сложных предложений (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин). Результаты этих исследований были приняты во внимание при разработке содержания и методов работы по воспитанию у таких детей навыков семантико-грамматической сочетаемости слов в развивающейся речи. В результате экспе­риментального обучения были выявлены основные закономер­ности формирования умений и навыков выражения смысловых отношений у слабослышащих, которые отражены теперь в орга­низационно-методических принципах построения работы по раз­витию речи.

В качестве классификационных единиц для отбора материала, на котором строится работа по развитию умений выражать смысловые отношения, приняты словосочетание и сложноподчиненное предложение. Словосочетание представляет собой целост­ное в семантическом и грамматическом отношении образование, обозначающее предметы и явления действительности в их свя­зях и отношениях друг к другу. Язык обладает системой таких структурно целостных синтаксических единиц, группирующихся по типам и видам в зависимости от выражаемых значений. Усвоение моделей словосочетаний представляется как путь овладения коммуникативной единицей речи — предложением, в соста­ве которого одни словосочетания объединяются с другими для вы­ражения относительно законченной мысли.

Сложноподчиненное предложение по своим структурным свой­ствам соотносительно со словосочетанием, своими частями оно воспроизводит в принципе те же разновидности смысловых отно­шений. Однако в плане усвоения сложные синтаксические струк­туры представляют для учащихся значительные трудности. Рабо­та над ними начинается уже с III класса, в активную речь они вводятся постепенно¹. На начальном этапе обучения слож­ноподчиненные предложения используются только для ознаком­ления и обычно предлагаются как параллельные (синонимичные) при усвоении смысловых отношений в словосочетаниях (в составе простого предложения).

Поскольку смысловые отношения свое конкретное выражение находят в словосочетаниях, их семантизация в высказываниях представляет собой единый процесс с семантизацией лексики. Вместе с тем смысловые отношения должны стать и предметом специального рассмотрения и усвоения. По мере овладения сло­варем последний включается во все новые и новые словосоче­тания (например, Дай книгу, У меня нет книги, Где новая книга? Положи тетрадь около книги). В любом случае спе­циальная работа по освоению учащимися новых моделей, вы­ражающих смысловые отношения, должна протекать на предва­рительно введенной в речь лексике, а в дальнейшем усвоенная модель служит основой для включения в речь новых слов (соглас­но существующим в языке законам смысловой и формальной сочетаемости).

Учебная речевая ситуация на занятиях по овладению способа­ми выражения смысловых отношений остается методическим средством на всех этапах работы (от первичной семантизации до коммуникативных упражнений). Выбор ситуации определяется особенностями смысловых отношений, степенью их отвлеченности, лексическими и грамматическими средствами, их выражающими. Наряду с простейшими наглядными ситуациями при работе над навыками выражения таких пространственных отношений, ко­торые выделяются на основе демонстрации действий с предме­тами в соответствии с побуждениями учителя (например, По­ложи книгу на стол, Положи книгу на парту, Положи книгу в портфель), используются более сложные, требующие разверну­того словесного контекста (несколько предложений, беседы, описания и побуждения) и соответственно более высокого уровня речевого развития учащихся. Для овладения, например, основ­ными наиболее распространенными видами причинных зависи­мостей в методике разработано несколько типовых ситуаций: ситуация, в которой возможность или невозможность действия объясняется физическими способностями действующего лица (Я не буду купаться, потому что не умею плавать), особен­ностями предмета, с которым оно действует (Я не могу поднять чемодан, потому что он тяжелый), отсутствием инструмента для выполнения действия (Я не могу забить гвоздь, потому что у меня нет молотка) и ряд других.

Важным условием эффективного освоения смысловых отноше­ний между словами является оперирование в создаваемых си­туациях несколькими однотипными предметами, сопоставляемыми по одному определенному признаку, которым они отличаются друг от друга {Положи пенал на парту, Положи пенал в парту, Положи конверт "на стол, Положи конверт в портфель). Проти­вопоставление наглядных ситуаций дает возможность дифферен­цировать и обобщать разные смысловые отношения и их выраже­ние в языке.

Способ выражения новых смысловых отношений дети пер­воначально воспринимают в речи учителя (Дай книгу, которая лежит в шкафу, на верхней полке). Наряду с побудительными фразами используется постановка вопросов (Чья книга? — вы­ражение отношений принадлежности; Куда положил книгу? — выражение отношения местоположения предмета относительно другого).

Основное внимание в работе над выражением смысловых отношений на уроках развития речи обращается на лексическую сочетаемость. Детей учат понимать языковые способы выраже­ния отношений и практически использовать их. Работа над фор­мообразованием переносится на уроки грамматики: «Накаплива­ние определенных синтаксических моделей и лексических эле­ментов, их составляющих, происходит в процессе общения по определенной системе, что в последующем облегчает слабослы­шащим учащимся овладение грамматическими навыками. В этом смысле на уроках развития речи по отношению к граммати­ческим явлениям осуществляется определенная пропедевтика, заключающаяся в восприятии и наблюдении (понимании) за основными грамматическими средствами передачи отношений при обращении основного внимания на выбор синтаксической моде­ли для выражения данного смыслового отношения, а также на выбор знаменательных и строевых слов (предлогов, союзов). Такая пропедевтика реализуется в процессе построения по аналогии определенных типов предложений и составляет подготовительный этап в формировании грамматических на­выков».