Соответственно названным задачам работы по развитию устной речи определены ее составные части: словарная работа; развитие навыков и умений выражения смысловых отношений; работа над побудительными, повествовательными и вопроситель­ными предложениями; над диалогической и монологической речью. К каждой из этих частей подбирается постепенно услож­няющийся языковой материал. Повышаются и требования к ре­чевым навыкам, вводятся более сложные виды и формы работы. Вместе с тем, ориентируясь на программную тематику и требования, учитель подбирает и дополнительный материал для развития устной речи, отражающий жизнь детского коллектива, помогающий уточнить, систематизировать и активизировать ре­чевой запас, приобретаемый учащимися самостоятельно.

Перечисленные составные части работы по развитию устной речи связаны друг с другом, а также с разделами «Чтение», «Формирование грамматического строя речи». Например, реали­зация требований к усвоению отобранного и систематизирован­ного словаря осуществляется в работе по усвоению навыков выражения логико-смысловых отношений в словосочетаниях, простых и сложных предложениях, в беседах, диалогах, описа­ниях, рассказах.

Как словарь, так и грамматические конструкции, введенные на уроках развития речи, позднее включаются в занятия по формированию языковых обобщений на уроках практической грамматики. Материал уроков чтения частично используется в беседах, устных рассказах учащихся, на занятиях по развитию речи и формированию грамматического строя речи. Уроки раз­вития письменной речи дают возможность для закрепления и совершенствования речевого опыта учащихся, приобретаемого на всех других уроках русского языка и во внеурочное время.

Связывая при планировании занятий различные требования программы по развитию устной речи, организационно выделяют уроки, на которых центральными задачами являются: а) обогащение словаря учащихся; б) формирование умений выражать в словосочетаниях и предложениях различные смысловые отноше­ния; в) развитие связной речи, отражение в ней впечатлений и зна­ний детей. На этих уроках материал предлагается в последо­вательности, обусловленной ходом усвоения языкового материала и видов речевого общения. Поэтому в названных группах уроков выделяются еще и подгруппы, в построении и проведении кото­рых определяющим является особенность лексико-грамматического материала и преобладающий характер речевой деятельности детей.

Так, в группе уроков по обогащению словаря, закрепления его в различных упражнениях, выделяются занятия, на которых лексика усваивается: а) по темам; б) по логико-семантическим признакам (части речи, словообразование). Специфическую под­группу составляют уроки, на которых в речь детей вводятся местоимения'.

В группе уроков по формированию связной устной речи также выделяется несколько подгрупп:

а) уроки-беседы, материалом для которых являются впечат­ления о различных видах  практической деятельности детей (экскурсии, прогулки, праздники, каникулы и др.);

б) уроки-беседы, проведение которых опирается на материал, представленный в изобразительной форме (беседы по картинам, сериям картин, по просмотренным диафильмам, кинофильмам);

в) уроки, цель которых — обучение учащихся связному рас­сказыванию (учащиеся пересказывают то, что им предваритель­но сообщает учитель, что они прослушали по радио, в магни­тофонной записи)².

На всех этих уроках речевая практика осуществляется в форме диалогической и монологической речи. Организация общения предполагает и использование побудительных высказываний. Велико значение уроков развития устной речи в уточнении и акти­визации речевого и познавательного опыта, приобретаемого уче­никами самостоятельно. Используемый на этих уроках материал отражает разные стороны жизни. Это позволяет решать задачи развития речи в единстве с задачами идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания учащихся.

§ 7. Методические требования к построению работы по развитию устной речи

Построение уроков развития устной речи и методика их про­ведения обусловлены спецификой выносимого на них языкового материала и особенностями формируемых речевых навыков. Следовательно, каждый из названных в предыдущем параграфе типов и видов уроков развития речи должен удовлетворять особым требованиям. Укажем лишь наиболее общие организационно-методические положения, на которых должна основываться система занятий по развитию устной речи.

1. Все уроки развития устной речи рассматриваются как форма организации речевой практики слабослышащих учащихся, призванная постепенно преодолевать глубокое недоразвитие речи, сформировать речь как полноценное средство общения в познавательной деятельности, создать возможности для ее даль­нейшего совершенствования на базе усвоенного языкового ма­териала и основных закономерностей его функционирования (словообразовательных, грамматических, логических, стилисти­ческих).

Из этого положения вытекают требования: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познава­тельной); побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности детей, впечатлениями, по­лучаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуаль­ного, интересного и доступного для детей; использование раз­нообразных форм занятий и видов упражнений.

2. На уроках предусматривается постепенное усвоение ма­териала. Вновь вводимый в речь детей языковой материал на первом этапе его усвоения должен обеспечить понимание обра­щенной к ним речи учителя (содержащей новую лексику, словосочетания, предложения). На этом этапе происходит и первичная семантизация материала и уточнение его слухо-зрительного восприятия. Сходные лексические или грамматические единицы предъявляются детям в сопоставлении с другими.

Далее этот материал включается в систему языковых упраж­нений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Тем самым автоматизи­руется его использование, вырабатываются закрепленные в опыте речевые структуры, с применением (комбинированием) которых в дальнейшем учащиеся могут составлять самостоятельные (творческие) высказывания. Этап варьирования и комбинирова­ния речевого материала в типовых структурах обеспечивает решение очень важной задачи речевого развития — овладение способностью к переносу как материала, так и навыков в новые условия общения.

Упражнения этого этапа получили название речевых, посколь­ку они выполняются с целью обучения выражению в речи соб­ственных мыслей и чувств. Внимание учащихся направлено главным образом на извлечение смысла из ситуации (наглядной или словесной), на передачу определенной информации (сооб­щение о действительности). Выполняются эти упражнения хотя и самостоятельно, однако с определенными опорами, в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт детей (как в отношении материала, так и в отношении навыков): «Самостоятельная речь учащихся, хотя и подготовленная (опора на речевые образцы, ключевые слова и т. п.), направлена на выражение нового содержания, изменяющегося в зависимости от создаваемых речевых ситуаций. Упражнения предусматривают не только варьирование лексики в данной модели, но и употреб­ление данной модели в сочетании с другими, ранее усвоенными (комбинирование моделей). Такой подход обеспечивает макси­мальную сочетаемость и комбинационность слов, создает условия для их запоминания и правильного использования, позволяет осуществлять обучение по принципу преодоления одной труд­ности».

Завершающим этапом работы над материалом (и воспита­нием тех или иных навыков) является выполнение заданий, непосредственно не подготовленных. Такие упражнения макси­мально приближаются к естественным условиям коммуникации, они развивают самостоятельную речь детей: «Высказывания на этапе неподготовленной речи носят коммуникативный характер и мотивируются условиями речевой ситуации, предшествующими высказываниями (репликами) или внутренними побуждениями»². Поэтому особое значение в развитии самостоятельной устной речи имеют тематические беседы, диалоги о текущих событиях, обмен живыми впечатлениями от трудовой, игровой деятельности, экскурсий, просмотра фильма и т. п.

3. Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы требует использования письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и граммати­ческой стороны речи. Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи: «Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей может быть исполь­зована как «обходный» путь, как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления».

4. Практическая направленность в овладении языковым мате­риалом, системными отношениями языка, в которой выражен коммуникативный характер обучения, обеспечивается отбором и организацией лексики и грамматических конструкций на основе содержательных, а не формальных признаков. Этим достигается реализация смыслового подхода к работе над материалом, так как задача состоит в том, чтобы дети учились выражать смысл, типовые и конкретные значения средствами лексики и грамма­тики. «Структурно-функциональный подход к языку чрезвычай­но важен для методики обучения, так как обеспечивает необ­ходимый коммуникативный характер усвоения языкового мате­риала».

В моделях, типовых языковых структурах (производных и непроизводных словах, словосочетаниях, простых и сложных предложениях) отражены в преломлении через познавательную деятельность человека и обобщены реальные жизненные си­туации, явления, отношения между ними. Поэтому отбор и орга­низация материала, проводимые на основе структурно-функци­онального подхода, есть вместе с тем отбор и систематизация (для последовательной вербализации в ходе обучения) ситуаций общения.

И хотя такой отбор осуществлен в программе и учебниках русского языка, учителю нужно хорошо понимать его сущ­ность, чтобы уметь самостоятельно отбирать дополнительный материал на основе структурно-функционального принципа, на­ходить адекватные приемы и средства его семантизации и за­крепления в речи учащихся, правильно строить работу над ошиб­ками.

Однако не весь материал может (и должен) быть отобран на функционально-структурной основе. Частично он подбирается по тематическому признаку. Это прежде всего относится к лексике, фразеологическим оборотам, некоторым конструкциям, характер­ным для употребления в определенных ситуациях общения, в разговоре, имеющем тематическую заданность. Но даже и такая группировка материала имеет ясно выраженный содержательно-смысловой характер (например, лексика, использующаяся в ежедневных наблюдениях за погодой, в отчетах о них, в беседах о прочитанной книге и т. п.).

5. Коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента

для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. В отбираемых для уроков развития устной речи ситуациях моделируется реальная жизнь, общающиеся имеют определенную роль, которая диктует использование нужных языковых средств, делает общение мотивированным. Важное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в таких условиях общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только сло­весным контекстом.

6. На уроках развития устной речи используются как ее диалогические, так и монологические формы. В формировании тех и других имеются различные трудности, преодолению которых в значительной мере помогает включение в процесс общения побуждений (поручения, просьбы, приказания).

Побудительные фразы обладают рядом психологических и языковых особенностей, благоприятных для организации обще­ния, семантизации лексики и словосочетаний, для перехода к более связным и развернутым высказываниям. С дидактической точки зрения они удобны и как средство развития навыков диалога, описания, повествования, и как первоначальная форма накопления речевого запаса, его закрепления. На уроках обычно используют такую последовательность в устном общении: побу­дительные предложения — отдельные реплики в виде повество­вательных, описательных фраз — диалог.

Наиболее высокий уровень владения языковым материалом связан с возможностью строить связные, развернутые моноло­гические высказывания. Учитывая особенности функционально-стилистических форм речи в плане их доступности учащимся на определенном этапе обучения, вместе с тем следует стре­миться к их комплексному использованию и развитию.