Использование ситуации как средства формирования речи предполагает применение учителем определенных способов ру­ководства речевой деятельностью учащихся, различных видов оказания им помощи в этом процессе. При этом выбор способов руководства будет, помимо прочего, определяться установкой педагога на то, чтобы своими преднамеренными действиями, приемами обучения (составляющими выбранный способ руко­водства работой детей) вызывать именно ту речевую реакцию на ситуацию, которая нужна для введения конкретного прог­раммного материала или овладения им, для формирования именно тех навыков и умений, которые предусмотрены программой. Так, сопровождая показ, какого-то предмета вопросами «Что это?» и «Какой?», учитель преднамеренно тренирует детей в составлении словосочетаний типа «существительное + качественное прилагательное». В другом случае демонстрация тех же предметов (рисунков), но в сочетании с вопросами «Что это?», «Кому дать?» служит отработке сочетаний типа «Дайте мне мяч (карандаш, ленту и т. п.)».

Формы такой помощи, конечно, могут быть разными. Найти оптимальные способы руководства самостоятельной речевой деятельностью учащихся — одна из главных задач методики. Максимальная на первых порах помощь учителя в составлении учащимися кратких и более развернутых высказываний обуслов­лена их минимальным запасом языковых средств и умений опе­рировать ими. При такой помощи речь ученика фактически еще является не самостоятельной, а сопряженной или отраженной, максимально подготовленной. Но без этого этапа нельзя ожидать какого-либо продвижения в овладении языком. Руководя работой учащихся, учитель демонстрирует как сами образцы высказы­ваний, так и последовательность их построения, постепенно раз­вивает способность детей программировать самые простые тексты.

Помочь ученику найти в своем речевом опыте нужные язы­ковые средства и выстроить их в определенном порядке учитель может, руководя восприятием наглядной ситуации, например, картины, указывая на ее компоненты, предлагая учащимся смыс­ловые, логические, грамматические вопросы, выправляя их ошиб­ки, побуждая повторить правильное построение словосочетания или фразы, используя графические схемы предложений, табли­цы, содержащие нужные образцы. Для реализации требования программы в построении связного, развернутого высказывания используют дробление наглядной ситуации с помощью наглядных средств (серия картин, дополнение сюжетной картины предмет­ными и ситуативными рисунками), а также словесных (в виде вопросов, беседы, плана — подробного и более сжатого, просто­го и сложного — опорных слов, в том числе вопросительных, деформированных фраз).

Как видим, все это такие формы руководства работой детей по программированию и оформлению высказываний на основе наглядной ситуации, которые требуют от учителя в значитель­ной мере использования словесных средств. Однако на началь­ных ступенях они, естественно, сведены к минимуму. Средством, направляющим речевую деятельность детей по нужному для учителя пути при построении, например, предложений по де­монстрации действий с предметами, на начальном этапе обу­чения является подчеркнуто однообразный характер этих демон­страций и побуждение учащихся постоянно придерживаться структуры первого словесного образца.

Принцип действия по аналогии с образцом используется и в том случае, когда перед педагогом стоит задача научить детей вносить нужные изменения в этот образец. Учитель добивается того, что к заданной наглядной ситуации ученики подходят с

другой точки зрения, извлекают из нее иной вариант смысла или расширяют его (сравни, например: Миша положил каран­даш на стол; Миша положил красный карандаш на стол; Миша положил желтый карандаш на стол; Миша положил красный карандаш на стол, а желтый — на парту; Миша положил жел­тый карандаш на стол, а красный не положил и т. д. и т. п.). Сочетая словесные и наглядные средства, ориентируясь на принцип действия по аналогии с образцом, учитель (учиты­вая уровень речевого развития детей и индивидуальные осо­бенности, а также характер языкового материала и сущность формируемых навыков) использует наглядную ситуацию в ка­честве исходного момента для обучения построению и оформле­нию высказываний. По существу, путь руководства деятельностью детей такой же, как и в тех случаях, когда исходным моментом выступает не наглядная, а другие формы ситуаций. Фактически с самых первых шагов овладения речью в процессе обучения построению и оформлению высказываний используется не какой-то один вид, а все виды ситуаций. Поэтому формы речевой деятельности учащихся и способы руководства ею также носят наглядно-словесный характер.

По мере овладения учащимися языком контекстные, или от­влеченно-словесные, ситуации постепенно начинают занимать все большие места среди дидактических средств, используемых для развития речи. Отличительным признаком методики руководства речевой деятельностью ученика при составлении им высказыва­ний, когда исходным (отправным) моментом выступает текст, является то, что в этих случаях наглядные, наглядно-действен­ные средства и соответствующие способы руководства программи­рованием и оформлением предложений, рассказов играют под­собную роль. С их помощью в опыте детей актуализируются впечатления, образы, связанные с заданным текстом, и тем самым облегчается и уточняется его понимание учениками. Например, при работе над текстом, который дети готовятся устно (или письменно) пересказать, используют членение этого текста при помощи готовых иллюстраций к нему. К работе с деформи­рованными фразами, которые надо восстановить и расположить в логической последовательности, детей подготавливают трени­ровкой в планировании и организации материала связных высказываний (серия картин, предметные рисунки, демонстрация действий и ситуаций, инсценировка, графические схемы предло­жений, рисунки, составляемые самими учащимися).

Еще в большей мере необходимо использовать перечислен­ные наглядные средства в качестве вспомогательных средств и способов руководства речевой деятельностью учащихся в том случае, когда контекстная ситуация (как исходный момент в ра­боте) представлена в виде темы для составления рассказа и словесных пояснений по заданной теме (например, «Самый инте­ресный день зимних каникул», «Лес осенью», «Как мы летом помогали колхозникам» и т. п.). Задания такого типа в III—V.классах все больше должны входить в практику работы. Наглядные средства, способствуя оживлению прошлого опыта учащихся, помогают им отобрать материал и по содержанию и по лексике, спланировать его. Кроме того, они помогают уче­никам выразить свое отношение к материалу, что очень важно для совершенствования мотивационной стороны речи. Не менее важно и то, что использование наглядных средств как вспомо­гательных при выполнении учащимися заданий, представленных в контекстной форме, создает эмоциональный фон занятий, спо­собствует развитию воображения, образной памяти.

Используемые учителем средства руководства и помощи, направляющие речевую деятельность детей, когда исходной для нее служит воображаемая ситуация (см. выше), носят смешан­ный характер. Это связано с особенностями ситуации указан­ного типа: она дается в виде словесного описания возможных обстоятельств, в которые попал ученик, а составляемый детьми текст должен получить опору в вызванных этим описанием образах и в том словесном запасе, которым с ними связан по преды­дущему жизненному опыту детей. Актуализация образов, знаний, впечатлений и необходимого для их выражения в создаваемом тексте языкового материала, оказание учащимся помощи в пла­нировании и оформлении высказывания происходят путем комплексного использования наглядных и словесных средств (к описанию воображаемой ситуации может быть дан словесный или картинный план, вопросы, опорные слова, предметные кар­тинки и др.).

От класса к классу формы и способы руководства речемыслительной деятельностью учащихся при выполнении ими заданий все в большей мере приобретают словесный характер (равно как и сами задания все чаще начинают предлагаться в словесном виде). Кроме того, постепенно сокращается объем помощи детям, больше внимания уделяется их самостоятельной работе. Однако эту методическую тенденцию ограничивают такие факторы, как степень сложности языкового материала темы, предложенной для работы, новизна для учащихся того или иного вида рече­вой деятельности, уровень их развития, индивидуальные осо­бенности. Кроме того, размер помощи зависит и от того, на каком этапе педагогического процесса она оказывается (трени­ровка навыков, контроль, учет, работа над ошибками).