При помощи методов, приемов и средств обучения решаются конкретные задачи педагогической работы, реализуется ее со­держание. Выбор и использование способов обучения связаны с организационными формами занятий, успешность их применения зависит от того, как спланирован материал, определена после­довательность его усвоения. Термин «методика» в связи с этим часто употребляют в смысле «совокупность методов, приемов, средств обучения».

Главное требование к системе методов и приемов обучения языку в школе слабослышащих состоит в том, чтобы она практи­чески обеспечивала формирование языка как средства общения и орудия мышления и наряду с этим позволила бы решить задачи изучения родного языка как одной из основ наук. Спе­циальные экспериментально-теоретические исследования и обоб­щение опыта обучения слабослышащих позволили разработать именно такую систему методов.

Для общей характеристики методов и средств обучения языку и его изучения в специальной школе важно отметить, что их выбор и использование на уроках обусловлены специальными дидактическими принципами, которые наряду с общими правила­ми дидактики отражают и наиболее общие закономерности рече­вого развития, специфики языка, особенности овладения им слабо­слышащими учащимися. В выборе конкретных методов и средств обучения языку поэтому приходится учитывать целый комплекс взаимосвязанных факторов: сущность речевых умений и навыков, которые надо сформировать у детей, особенности языкового ма­териала, на котором должен протекать процесс этих умений

и навыков, речевые и познавательные возможности детей. Необ­ходимо использовать такие методы и приемы, средства обучения языку, которые обеспечили бы учащимся сознательное, макси­мально активное, последовательное и прочное овладение лекси­кой, грамматическими закономерностями, фонетическими особен­ностями языка, орфографическими правилами и пользование ими в разных видах и формах речевой деятельности. Особенно важно обеспечить развитие самостоятельности учащихся в овладении речью посредством специально разработанных заданий и упраж­нений. При этом принимается во внимание специфика различ­ных видов и форм речи, которые формируются у детей (пони­мание речи или активное владение ею, устная разговорно-оби­ходная речь или связная описательно-повествовательная пись­менная речь и т. д.).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             

В школе слабослышащих особое значение имеет выбор таких методов и средств обучения, которые были бы доступны уча­щимся. Особенности восприятия устной речи, например, диктуют необходимость широкого использования письменной речи в ка­честве средства формирования речи и словесного мышления. Преодолению затруднений в восприятии звукового состава слов служит дактильная речь. Она же находит применение в исправ­лении речевых ошибок учащихся.

Особенности пбзнавательной деятельности слабослышащих предъявляют специфические требования к использованию таких методов, как беседа, последовательное изложение материала учи­телем, работа с книгой и др. Эти методы обычно применяются в сочетании с различного рода наглядными средствами и наг­лядно-практическими, наглядно-действенными приемами обучения (составление предложений по демонстрируемым действиям, ситуа­циям, картинам, выполнение поручений и приказаний и оформле­ние устных и письменных отчетов о них, семантизация лексики, грамматических форм и конструкций с помощью рисунков, инсце­нировок, драматизации в сочетании со словесными пояснениями и т. п.).

На уроках развития речи, чтения и на внеклассных заня­тиях находят применение наглядные средства в виде натураль­ных предметов и их изображения (игрушки, картины, макеты, муляжи, аппликации, схемы). В раскрытии содержания читаемых текстов, а также другого познавательного материала, например, по какой-либо образовательно-воспитательной теме урока разви­тия речи помогает демонстрация кино- и диафильмов. Наблю­дения детей сопровождаются беседой, пояснениями учителя. По­буждая учащихся к речевым реакциям по поводу воспринимаемо­го, учитель предлагает им дать отчет о наблюдениях, помогает словесно оформить их впечатления.

В младших классах при обучении языку широко используют игровые приемы, инсценировки, чтение по ролям, рисование с последующим обсуждением выполненных рисунков. Используемый при этом речевой материал фиксируется в письменной форме (лексика, фразеология, план беседы, схема описания предмета или ситуации).

На уроках обучения грамоте (а также на всех других уроках, когда требуется уточнить звуко-буквенный состав слова) нахо­дят применение разнообразные приемы и средства звукового и письменного анализа и синтеза слов. Так, в букварный пе­риод при обучении чтению и письму используют разрезную азбу­ку, таблички со словами и слогами.

Очень специфична методика уроков практической грамматики. Обобщения, которые на них формируются, имеют высокий уровень отвлеченности, поэтому приходится тщательно продумывать спо­собы подведения учащихся к осознанию грамматических зна­чений, отношений, закономерностей посредством наглядно-дейст­венных приемов и средств обучения. Процесс восприятия уча­щимися картин, действий, драматизации сопряжен с восприятием ими соответствующих языковых средств, которые использует в своей речи учитель. Это постепенно приводит к тому, что нагляд­ные обобщения детей преобразуются в отвлеченно-словесные.

Упражнения — один из самых распространенных методов развития речи. Поэтому вопросы выбора упражнений, установле­ния их последовательности, дозировки, распределения во вре­мени, уровень самостоятельности при их выполнении всегда для учителя являются актуальными. В каждом упражнении вос­производится некоторый комплекс действий и операций, составля­ющих структуру формируемого навыка. Следовательно, в выборе упражнений, в установлении их последовательности учитель не может обойтись без психолого-лингвистического анализа того программного задания, которое должно быть реализовано на уроках.

Из изложенного выше можно было заключить, что при обуче­нии слабослышащих языку широко используются общие с мас­совой школой методы обучения (беседа, объяснение, наблюдение, упражнение). Общность эта обусловлена едиными законо­мерностями познания, усвоения. Однако при этом следует помнить, что указанная общность сочетается с модификацией названных методов при формировании речи у слабослышащих детей.

Это же нужно сказать и о средствах обучения, таких, как письменная речь, наглядные средства.

Письменная речь в специальной школе выступает не только как предмет обучения, но и как такое дидактическое средство, которое несет важную коррекционно-формирующую функцию в развитии устной речи и словесного отвлеченного мышления.

Наглядные средства, наряду с тем что они дают возмож­ность иллюстрировать те или иные положения, излагаемые учи­телем, в значительно большей мере используются для обеспе­чения реальной основы при подведении детей к практическим, наглядно-образным, а затем и к понятийным обобщениям. Исполь­зование метода беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется в том смысле, что в процессе его использования в большей мере требуется введение письменных и неречевых (наглядных) опор. Учитель строго регла­ментирует языковой материал своих вопросов, пояснений, создает условия для контроля за восприятием его речи учениками.

То же можно сказать и о других методах и приемах (на­пример, игровых), используемых при обучении языку в школе слабослышащих. Если в начальных классах массовой школы использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить занятия, повысить интерес к ним, внести элемент занимательности, то в специальной школе в первую очередь эти игры могут служить эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности: Кроме того, игры могут быть направлены на расширение речевой практики, на осознание зна­чений слов, отношений между словами и др.

Методы и приемы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на две группы: методы, которые используются для формирования и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы форми­рования лексико-грамматических обобщений), и методы, общие с массовой школой, используемые для изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдения за специально подобран­ным языковым материалом, его анализ с целью подведения к осознанию грамматической закономерности, орфографического правила, методы работы с учебником для выполнения самостоя­тельных заданий). В известном смысле такое деление помогает учителю дифференцированно подходить к решению разных задач в обучении языку.

Можно выделить и другие группы методов и приемов, в зависимости от того, какой взять признак деления. Например, если взять за основу сопряженность того или иного способа обучения с определенными средствами обучения, то можно вы­делить наглядные методы и приемы (демонстрация, наблюдения, экскурсии и др.), словесные (беседа, объяснение, чтение мате­риала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных» методах (наглядно-словесных: наблюдения, сопровождающиеся объяснениями учителя, ведение беседы по картине и т. п.).

Существует и деление методов и приемов на устные и пись­менные, т. е. на такие, в которых путь приобретения (или сообще­ния) материала, образования навыка связан главным образом с одной из указанных форм речи (например, развитие понима­ния лексики можно организовать путем включения ее в поручения учителя, которые молча или со словесным отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказывается условным, так как чаще всего требуется использование обеих форм речи (часто в сочетании с дактилологией).

Наконец, можно говорить о классификации методов, приемов, средств обучения применительно к работе по разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Такое деление обусловлено особыми задачами, содержанием каж­дого из разделов работы. Эта классификация практически наи­более оправданна. Рассмотрение методов в таком освещении составит задачу всех последующих разделов курса специальной методики русского языка.