. Для успешного решения задач формирования речи и от­влеченного мышления у слабослышащих детей, обучения их языку как предмету школьного образования необходима особая орга­низация учебного процесса. Опыт показывает, что положитель­ные результаты достигаются лишь тогда, когда используются все существующие организационные формы: урок, индивидуаль­ные занятия, самостоятельная работа (в виде выполнения до­машних заданий), внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы. При этом ведущая роль должна сохра­няться за уроком как основной формой организации учебного процесса в советской школе. Последнее условие позволяет вести занятия целенаправленно, прорабатывать речевой материал в не­обходимой системе и последовательности, соответствующей зако­номерностям формирования речевых навыков.

Использование всех названных выше организационных форм занятий реализуется на основе важнейшего дидактического тре­бования: формировать речь как средство общения в органи­ческой связи со всей деятельностью слабослышащего ученика. В школе-интернате, где проходит обучение и вся остальная жизнь детей, создаются благоприятные условия для установления взаимосвязи между разнообразными формами деятельности детского коллектива. И учебный процесс, и быт, и игры, и экскурсии, и труд — все здесь планируется с учетом задач развития речи детей, познания ими окружающей жизни, приобретения практи­ческих навыков. Поэтому перед учителями, воспитателями и всем персоналом школы-интерната стоит задача: согласовывая между собой работу, способствовать более эффективному рече­вому общению детей.

В школе для слабослышащих детей важно учитывать, что любая форма занятий включает в себя такие обязательные эта­пы: организационные моменты, инструктирование учеников, про­верку результатов учебной работы, подведение итогов работы и пр. Все эти элементы содержат богатые возможности для развития речи детей, так как при этом создаются естественные речевые ситуации, побуждающие детей к общению. Инициатив­ная речь, общение как реализация естественно возникшей пот­ребности в обмене впечатлениями, в побуждении к действию, в передаче информации — все это именно те проблемы рече­вого развития учащихся, которые стоят перед специальным обу­чением.

Когда учитель и воспитатель организуют деятельность детей на уроке или каком-нибудь внеклассном занятии, они в первую очередь стремятся развить у них навыки в построении самостоя­тельных устных и письменных высказываний. Однако задача эта, особенно на начальных этапах овладения речью, оказывает­ся трудновыполнимой, так как речевые навыки детей находятся еще на очень низком уровне, с чем связана тенденция к пре­имущественному использованию ими готовых высказываний. Из­вестно, что нельзя развить речь только на готовом речевом материале, упражняя детей в неоднократном использовании его в нужной ситуации. Учащиеся должны овладеть языковым ма­териалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения, в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения мыслей, чувств, отношения к окружающему, побуждений и т. д. Поэтому учитель должен тщательно про­думывать организационную сторону деятельности детей, исполь­зуя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточ­нению, к выражению мысли в более развернутой форме, помогая подобрать нужные слова. Самостоятельные высказывания детей могут содержать много ошибок, неточностей, к исправлению которых следует подходить тактично. Надо помнить о длитель­ности и сложности процесса становления речи, о множестве усло­вий, которые необходимы для ее совершенствования. Обязательной формой организации учебного процесса в школе слабослышащих являются индивидуальные занятия. Они предус­матриваются учебным планом и программой по русскому языку для младших классов. Отводимое на них время используется для работы над произношением и развитием слухового восприя­тия. При планировании обязательно устанавливается связь инди­видуальных занятий по развитию слухового восприятия и обу­чению произношению с учебным материалом уроков. Эта связь «должна обеспечить продвижение учащихся в общем и речевом развитии, активизировать их речевое общение, способствовать закреплению словаря и совершенствованию практических рече­вых навыков».

Соотношение между различными способами организации рабо­ты детей на уроке зависит от индивидуальных особенностей речи учащихся и необходимости заниматься по общей программе. По сравнению с массовой школой значительно возрастает необ­ходимость индивидуальной работы. В некоторых случаях учащим­ся, имеющим меньший словарный запас, испытывающим больше затруднений в грамматическом оформлении речи, чем их товарищи по классу, приходится оказывать более основательную помощь в построении высказываний. Групповые формы работы на уроке также позволяют учесть особенности речевого развития детей и кроме того, создать ситуацию для непосредственного общения учеников, выполняющих один вид задания. Все формы органи­зации работы на уроке — фронтальная, групповая и индивидуаль­ная — создают условия для взаимоконтроля и взаимопомощи учащихся, что в первую очередь способствует возникновению предпосылок для мотивированного общения с учителем и то­варищами.

В школе для слабослышащих учащиеся, как и в массовой школе, должны работать самостоятельно, выполнять домашние задания. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы направлено не только на закрепление материала уроков, но в значительной мере на расширение речевой практики, воз­можности для которой особенно возрастают в процессе внеклас­сной и внешкольной работы. Любой вид деятельности детей во внеклассное время может быть использован для совершен­ствования речи. Беседы, экскурсии, чтение, игры, участие в посильных видах общественного труда, в художественной само­деятельности, спортивные занятия — все это, с одной стороны, побуждает учащихся к словесному общению, а с другой — способствует непроизвольному" закреплению и развитию речевого запаса, повышению уровня владения тем или иным языковым материалом.

Планирование работы по обучению языку

Планирование работы по формированию речи у слабослыша­щих детей имеет ряд особенностей. Оно не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распреде­лить работу над ним во времени. Программные требования но­сят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в кон­кретизации. Кроме того, процесс речевого развития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (разви­тие произносительных навыков, формирование словаря и грам­матического строя, обучение разговорной речи и т. д.). По­этому возникает задача четкого определения сущности форми­руемых навыков, установления последовательности действий в их закреплении, развитии, отбора и систематизации языкового материала, установления связей между отдельными направлениями работы над речью.

Сложность структуры речевых навыков и особенности процес­са формирования речи в условиях ее недоразвития диктуют необходимость взаимозависимого планирования работы по разде­лам программы «Развитие речи» и «Формирование граммати­ческого строя речи», «Формирование грамматического строя ре­чи» и «Грамматика и правописание», «Чтение и развитие речи», «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Обучение грамоте».

Так, лексический материал и способы выражения смысловых отношений первоначально выносятся на уроки развития речи, где отрабатывается их понимание. Последующая их систематизация и введение в активную речь составляют задачу уроков по разделу «Формирование грамматического строя речи».

Проработка материала по темам для бесед раздела «Развитие речи» подготавливает чтение текстов по той же тематике. При планировании работы по произношению приходится учитывать своеобразие усвоения его норм слабослышащими учащимися. Осо­бенности слухового восприятия учащихся значительно ограничи­вают возможности точного восприятия произношения, графический образ слова для них оказывается более стойким и точным, чем слуховой. Поэтому, например, при планировании работы над правописанием безударных гласных или звонких согласных на конце слова соответствующие орфографические правила транс­формируются в орфоэпические, и работа над ними ведется сна­чала на уроках произношения. Учитывая, что овладение рядом орфографических навыков связано с грамматическими операциями над словом (подбор однокоренных слов, изменение формы слова), соответствующий материал выносится на уроки по разделу «Раз­витие речи» в связи с упражнениями в практическом морфемном анализе и словообразовании.

При планировании работы приходится также учитывать, что каждый из разделов программы призван решать комплекс задач, реализация которых на уроках требует последовательности, взаимосвязи. Например, на уроках формирования общения (по раз­делу «Развитие речи») оказывается необходимым увязывать семантизацию лексики, словосочетаний и последующее их использование в побудительных фразах, в повествовательной и диалогической речи. Работа на уроках практической грамматики также организуется с учетом взаимосвязанности отдельных сторон речевой деятельности. Например, в связи с тем что овладение грамматическими закономерностями невозможно без осознания учащимися лексических значений, понимание последних обычно проверяется в начале урока. После этого организуются наблюде­ния за закономерными изменениями слов при их сочетании с другими словами для выражения тех логико-грамматических (смысловых) отношений, что вынесены для изучения.

Работа по русскому языку планируется на учебную четверть, неделю (перспективное планирование) и конкретно поурочно.

Естественно, чем меньше отрезок времени, на который пла­нируется работа, тем детальнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития детей, закономерностей, которым оно подчиняется. Кроме того, необходимо знать, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами.

При планировании работы по развитию речи нужно исходить из того, что формирование речевого навыка — это процесс, в ходе которого выделяются разные этапы: понимание речевого материала и активное пользование им, способность выполнить ту или иную речевую операцию с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной си­туации или в отвлечении от нее.

Составляя план на четверть, сначала намечают работу по каж­дому разделу программы (указывают темы, материалы), затем предусматривают формы работы по реализации внутрипредметных связей (подготовка понимания словаря на уроках развития речи для работы по практическому овладению грамматическими закономерностями языка на уроках практической грамматики; проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экс­курсий как базы для уроков чтения по тематике, общей с тематикой раздела «Развитие речи»; включение материала, отра­ботанного на уроках формирования грамматического строя речи, в содержание урока по развитию описательно-повествовательной речи и т. д.). В содержании работы по каждому из разделов плана указываются формируемые умения, знания и соответствую­щий им материал.

Планирование работы по развитию речи на уроках и во внеклассное время должно проводиться учителем и воспитате­лем совместно. При этом связь между разными формами орга­низации работы по формированию речи может быть различной: от работы над материалом на уроке к закреплению и расши­рению его во внеклассной работе и наоборот.

Вопросы и задания

1. Каково содержание понятий «система обучения», «мето­дическая система»?

2. Докажите объективность выдвигаемых перед специальным обучением слабослышащих языку задач, опираясь на свои знания из смежных дисциплин.

3. Пронаблюдайте 1—2 урока развития речи в начальных классах 2-го отделения школы для слабослышащих и позднооглохших детей. В процессе наблюдений определите, какими принципами специального обучения языку руководствовался учитель в своей работе с учащимися. Покажите на примерах пути и сред­ства реализации принципов специального обучения языку в ходе уроков, которые вы наблюдали. Какие методы, приемы обучения и виды речи использованы на этих уроках?

4. Изучите «Объяснительную записку» к программе по русско­му языку для школы слабослышащих и позднооглохших детей. Какие, по вашему мнению, должны быть установлены внутри-предметные связи при организации и планировании работы по обучению слабослышащих детей языку?

5. Укажите наиболее специфические черты организации и планирования работы по развитию речи и обучению языку как предмету школьного образования. Чем (какими факторами) обусловлены эти особенности?