Обратимся к следующему компоненту речи, важному для ее функционирования, а именно к понятию ситуации обще­ния. Ситуацией общения принято называть отправ­ной момент высказывания и условия, в которых разверты­вается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Предполагается, что смысл одной ситуации (реальной или мыслимой) может быть по-разному запрограммирован и выражен разными язы­ковыми средствами.

Ситуация, во-первых, может носить наглядно восприни­маемый характер, например: вид помещения, которое надо описать, несколько предметов, о которых следует сказать, что они из себя представляют, в каких отношениях находятся между собой, какое-то явление, к которому предстоит выра­зить свое отношение. В учебных условиях наглядная ситуация часто задается демонстрацией предметов и действий, инсце­нировкой, картиной и серией картин, макетом, аппликацией и т. п. В качестве наглядной ситуации может предстать ули­ца города, вид, открывающийся из окна, состояние погоды, которую описывают или о которой рассказывают учащиеся, ведя дневник наблюдений.

В других случаях общающиеся основываются на вообра­жаемой ситуации, т. е. опираются на те образы, представле­ния и их следы, которые сохранились от восприятия нагляд­ных ситуаций, предшествовавшего моменту разговора. С такими ситуациями учащиеся имеют дело, когда, например, расска­зывают о виденном на экскурсии, пишут сочинения о про­веденных каникулах, по материалу ранее просмотренного фильма, воспроизводят порядок своих действий и их резуль­таты при описании ранее выполненной работы или (основываясь на предыдущем опыте) говорят о том, как будут вы­полнять ее в следующий раз, и т. п.

Воображаемую ситуацию можно создать в сознании ученика путем ее словесного описания. Например, учитель сообщает учащимся: «Вы находитесь в незнакомом городе впервые и хотите ознакомиться с его достопримечательностями. Что вы должны сделать для этого (у кого и как спросить о них, где они находятся, как к ним проехать или пройти)?» Понятно, что и в этом случае возникновение в сознании наглядно-образной ситуации возможно лишь при наличии у детей определенного опыта. Оживить его помогут реально восприни­маемые объекты (картины, макеты и т. п.).

Наконец, ситуация общения может быть представлена собственно в словесной форме, в виде письменного текста, рассказа учителя, реплик диалога или беседы. В таких случаях говорящий, читающий, пишущий или партнеры по живому общению (диалог, беседа) воспринимают текст рассказа в книге, содержание предыдущих реплик в разговоре, связного устного рассказа и т. п., что и является ситуацией; теперь ее нужно назвать (в отличие от ранее рассмотренных) контекстной или отвлеченно-словесной.

Итак, ситуация как исходный момент общения, речевой активности в той или иной форме может быть задана в разных вариантах. В зависимости от этого (т. е. от формы, в которой представлен ее смысл) изменится способ извлечения содержа­ния из данной ситуации, что создаст и разные условия построе­ния, программирования и внешней реализации высказывания. Нетрудно, однако, заметить, что извлечение смысла из любой ситуации и выражение его в словесной форме определяется на­мерениями, установками, мотивами, которыми руководствует­ся говорящий или пишущий. В зависимости от этих важных факторов программирование и реализация (форма, объем, полнота) приобретут разный вид. Большое значение имеют и речемыслительные возможности ученика, его личност­ные качества, в том числе жизненный опыт, объем сведе­ний о данном предмете и вообще о мире, сложившееся в прошлом опыте отношение к явлениям, о которых он говорит или пишет. Степень актуальности для детей тех или иных наглядных или словесных ситуаций, влияя на интерес, лич­ностное отношение к теме разговора (письма), также должны быть приняты во внимание при обучении речи, что и делается путем выбора именно тех ситуаций, которые в наибольшей мере отвечают возрасту и жизненному опыту детей, ближай­шим задачам его обогащения.

Слово не только называет, но и обобщает явления и пред­меты, тем самым позволяя абстрагироваться от каких-то свой­ственных им, но несущественных в данных обстоятельствах признаков. Иначе говоря, слово обозначает не только данный предмет, но все такие же предметы, т. е. какой-то практически, реально не существующий предмет, например: «стол вообще», понятие «стол». Должно пройти какое-то время, в течение ко­торого ученик овладевает словом как обозначением понятия. Достигнуть этого он сможет, только общаясь, т. е. употребляя дан­ное слово в разных ситуациях общения, что и обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями, в которых ведущее место отводится многократным соотнесениям слова с наглядной ситуацией, где, в частности, данный предмет, выступая в присущих ему конкретных вариантах (столы раз­ного размера и цвета, различного внешнего вида и т. д.), обозначаются одним и тем же звуком (буквенным) комплек­сом — словом стол. Ускорению процесса образования понятий, как уже отмечалось, способствует специальная работа.

Процесс освоения языковых средств в специальных усло­виях обучения очень сложен и длителен, ибо многообразны сами средства (материал языка), а также связи и отношения между ними (система языка). В процессе овладения средствами и системой языка (еще раз напомним об их в высшей степени отвлеченном и обобщенном характере) постоянно возникают противоречия с уровнем познавательных возможностей уча­щихся (практическое, предметно-действенное, и наглядно-образное мышление лишь по мере успехов в овладении язы­ком становится мышлением абстрактно-понятийным). В ходе речевого развития одни из слов в данный момент уже приобре­ли необходимые черты обобщенности и отвлеченности, другие еще носят конкретный характер, не стали пока обозначением понятий. То же самое характеризует и состояние граммати­ческих средств, которыми постепенно овладевают дети. Не все они сразу оказываются спаянными в речевом опыте ученика с грамматическими понятиями, а служат только пока для выражения отношений между конкретными предметами, свя­заны лишь с одной (частной, необобщенной) ситуацией, еще не переносятся на другие, аналогичные ей.

В силу длительности и неравномерности освоения как лексики, так и грамматических средств, их значений и систем­ные отношения, присущие языку, складываются в речи сла­бослышащих детей негладко и далеко не скоро. Отсутствие в речи или неполная сформированность одних языковых средств (в силу системного характера языка) отрицательно сказывается на функционировании других. Во всем этом и кроется причина того своеобразия в понимании языковых средств и отношений между ними, а также особенностей их самостоятельного употребления, которые проявляются, в типич­ных речевых ошибках учащихся.

Наглядная ситуация как исходный момент для высказы­вания остается, в качестве средства введения новых языковых единиц, образования соответствующих обобщений, развития ре­чевых умений на протяжении всего курса формирования речи у слабослышащих детей. Успехи в развитии речи на основе использования наглядных ситуаций постепенно открывают возможности ко все большему и, частному включению в ра­боту и других видов ситуаций — словесной (контекстной) и воображаемой. А необходимость использования и этих видов ситуаций диктуется свойствами самого языкового материала.

Даже самые конкретные слова (например, обозначения реальных предметов) и грамматические средства (например, выражающие некоторые пространственные отношения), значе­ния которых можно соотнести с реальной действительностью, фактически раскрывают таким способом лишь одно из частных проявлений своего содержания (смысла). Увеличение числа сопоставлений словесного с наглядным (способствующее обра­зованию языковых сообщений) лишь в некоторой мере позво­ляет преодолеть противоречие. Следовательно, для освоения даже наиболее конкретного языкового материала невозмож­но ограничиться только наглядными ситуациями. Однако указанный наиболее простой языковой материал (в какой-то мере допускающий сопоставление с наглядно воспринимаемой действительностью) лишь малая часть того, которым надо овладеть для общения. Для того чтобы раскрыть содержание многих слов, грамматических форм, использования только наглядных ситуаций недостаточно (например: смелый; холод­но; купил книгу для сестры; не пошли гулять из-за дождя и т. п.). Примем во внимание, что введение в речь учащихся такого сложного и абстрактного языкового материала посте­пенно увеличивается. С целью его освоения приходится рас­считывать на привлечение и других средств семантизации — контекста и воображаемых ситуаций, в какой-то мере уже соединенных в сознании (в опыте) ученика с образными и словесными представлениями и понятиями.

Итак, противоречия, с одной стороны, между отвлеченным характером языкового материала и, с другой стороны, недо­статочным уровнем сформированности речи и абстрактно-логического мышления учащихся преодолеваются в процессе ком­плексного использования всех видов ситуаций. Прогресс в ре­чевом развитии не означает отказа от использования наибо­лее элементарной формы ситуации общения — наглядной. Этот прогресс, а также усложнение вновь вводимого языкового материала делают возможным и постепенное увеличение роли таких видов ситуаций, как словесно-контекстной и вообра­жаемой.

Приобретенные в ходе обучения языковые средства (в част­ности, слова и грамматические способы выражения отноше­ний), обобщая и абстрагируя действительность,— ее мы можем представить как совокупность многочисленных более простых и более сложных ситуаций — дают детям возможность на­зывать (обозначать) ситуацию, расчленять ее на составные части, выделять в ней связи и отношения между реальными предметами, действиями, явлениями, признаками,- выражать свое отношение к ним, т. е. что-то сообщать о ней, передавать информацию, общаться. Соответственно в сознании форми­руется система понятий, которыми ученик начинает оперировать при порождении высказывания, иначе говоря, учащиеся приобретают возможность мыслить отвлеченно, опираясь на язык. Последний тем самым и для слабослышащего ученика становится средством общения и орудием познания.