В методике обучения языку принято выделять наиболее общие принципы и частные, характеризующие построение работы по разделам или направлениям (например, принципы обучения грамоте, принципы построения работы по развитию письменной речи и т. п.). Такое разграничение сохраняет свою актуаль­ность и применительно к методике обучения языку слабослышащих детей. Общие принципы специальной методики определя­ют построение педагогического процесса в целом, их реализация обеспечивает решение всех задач обучения языку. Частные прин­ципы определяют методические требования к построению работы по разделам школьной программы по русскому языку. В этих принципах отражена специфика каждого из компонентов языковой системы, психологические особенности усвоения слабослышащими лексики, грамматических закономерностей языка, разных видов и форм речи. В частных принципах находят свое выражение общие. В связи с этим их можно рассматривать как конкретизи­рованные общие.

При рассмотрении методических принципов построения работы по обучению слабослышащих учащихся русскому языку следует учитывать, что они представляют собой систему взаимосвязанных требований (или правил). В основе этой системы находятся два методологически важных положения. С одной стороны, в построении специального обучения языку признано необходимым следовать наиболее общим закономерностям овладения языком в норме, с другой — учитывать своеобразие их проявления в речевом развитии слабослышащих. Педагогический процесс, в котором это развитие протекает, специально организован. Он неиз­бежно приобретает (сравнительно с нормальным ходом овладения языком) характер искусственного процесса. В данной ситуации возникает необходимость обеспечения особых педагогических ус­ловий, использования таких педагогических средств, которые вы­полняли бы компенсаторные функции.

Соответственно рассмотренным положениям принципы постро­ения педагогического процесса обучения слабослышащих русско­му языку можно объединить в две группы.

Первую группу составляют принципы, вытекающие из необхо­димости следовать в построении процесса специального обучения языку наиболее общим закономерностям развития речи в норме.

Исследованиями установлены определенные, закономерно про­являющиеся черты процесса овладения языком в норме: усвоение языка как знаковой системы в ходе общения (на основе подра­жания, активной переработки воспринимаемого материала, овла­дения операциями и действиями с. ним), развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в овладении стилями и видами речи, постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, поэтапность овладения языко­вым материалом (от этапа понимания к этапу активного использования), сопряженность процессов речевого, умственного и сенсорного развития и др.

Необходимость следовать в педагогической работе названным закономерностям получает отражение в ряде принципов. К ним относятся:

· обеспечение коммуникативной направленности в обучении языку, создание условий для широкой речевой практики в связи

· с игровой, познавательной, практической и другими видами дея­тельности на уроке и вне его;

· первичное обеспечение понимания лексики, фраз и постепен­ный переход к побуждениям пользоваться ими в своей активной речи;

· обучение сначала побудительным формам общения как основе для усвоения более сложных стилевых разновидностей общения (описание, повествование, рассуждение, объяснение);

· использование ситуативной речи с переходом к более отвле­ченной и сложной для детей с недоразвитием речи форме — контекстной (опирающейся не на наглядную обстановку, а на овладение языковым материалом, на прошлый речевой опыт);

· последовательность в отработке речевых навыков (с учетом их аналитико-синтетической природы);

· максимальная активизация самостоятельности в выражении мыслей и чувств.

Принцип коммуникативной направленнос­ти в обучении языку. Данный принцип базируется на понимании речи как деятельности, заключающейся в ис­пользовании языка в целях коммуникации, т. е. для установления взаимопонимания с помощью передаваемой (воспринимаемой, перерабатываемой) информации, заключенной в тексте (выска­зываниях).

Рассматриваемый принцип является главным в системе общих принципов, поскольку он определяет стратегию построения пе­дагогического процесса специального обучения языку в школе для слабослышащих детей и наиболее концентрированно выра­жает сущность методической системы, сформировавшейся на ос­нове исследований Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, А. Г. Зикеева. Главным он может быть назван и потому, что его реализация предполагает использование языка в ходе овладения им в его главной функции — функции общения.

В дидактическом отношении коммуникативный принцип выте­кает из ведущей цели специального обучения языку — форми­рование речи как средства общения и орудия мышления. Он призван обеспечить практическую направленность процесса обу­чения языку. Свое конкретное выражение этот принцип находит в том, что язык (языковой материал, системные отношения, составляющие основу языка) усваивается в процессе его упо­требления, в процессе пользования им в целях общения (не­посредственного и опосредованного, в виде чтения и письма), в целях приобретения знаний об окружающем мире.

Наиболее последовательное выражение коммуникативный принцип получает в случаях полного (или практически полного) отсутствия у слабослышащего ребенка речи к моменту начала обучения в специальной школе. Однако и при том уровне ее развития, когда она хоть в какой-то мере служит целям общения, данный принцип оказывается актуальным, так как такой низкий уровень развития речи и мышления может удовлетворять лишь самые элементарные потребности общения, но ни в коей мере не может быть достаточным для решения тех задач, которые выдвигаются перед школьным образованием. Для слабослышащих детей с относительно сформировавшейся речью коммуникативный принцип выступает в сочетании с требованием коррекции, раз­вития и совершенствования речи. Лишь создав базу в виде практического владения языком, можно приступать и к его изу­чению как предмета. Однако и в дальнейшем требуется проведение большой работы, восполняющей пробелы речевого разви­тия.

Принимая во внимание, что недоразвитие речи выступает как семантическое (смысловое, содержательное), принцип комму­никативной направленности в обучении языку реализуется как требование обогащать сознание учащихся представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь в орга­нической связи с развитием содержательной стороны мышления. Доминирующая роль семантики в развитии речи (от смысла к языковой форме его выражения) является одним из проявлений рассматриваемого принципа. Это требует особого подхода к отбо­ру материала, составлению специальной программы для занятий по практическому овладению языком.

Поскольку наиболее результативной в построении высказыва­ний является синтаксическая сторона языка, преимущество в описании, систематизации материала, подлежащего введению в речь, принадлежит синтаксическим единицам. Это выражается, в частности, в том, что детей учат с первых же дней пони­мать, а затем и употреблять предложения разных моделей. Боль­шое значение при этом уделяют работе над словосочетанием как такой единице, которая, хотя и лишена важнейшего признака коммуникации — предикативности, отражает связи между понятиями и может служить как бы готовыми блоками, на основе которых создается фраза.

Функция общения, основная для языка, является суммарной по отношению к другим (номинативной, отвлечения, обобщения), поэтому ее развитие предполагает необходимость проявления внимания к таким направлениям работы по развитию речи, кото­рые специально служат их формированию. В связи с этим тре­бование максимального расширения практики общения нельзя сводить только к развитию диалогической и описательной речи. Большое значение имеют и другие виды речевой практики, особен­но те, в процессе которых у детей формируется лексика, грамма­тический строй, воспитываются языковые обобщения, что уско­ряет, делает более эффективным весь процесс речевого развития, речевой коррекции.

Такая сложная деятельность, как речевая, не может быть сформирована только на уроках развития речи, русского языка, чтения и т. д. Ее формирование должно осуществляться на уроках по всем предметам учебного плана, на внеклассных и внешкольных занятиях. Большое значение имеет правильное сочетание классных и внеклассных форм работы по развитию речи, использование всех возможностей для контактов учащихся со слышащими сверстниками и взрослыми. Необходимо, чтобы все виды деятельности детей служили их речевому развитию. Поэтому для более полной реализации коммуникативного прин­ципа специального обучения языку в школе-интернате для слабо­слышащих детей осуществляются такие организационно-методические мероприятия, которые способствуют реализации единого речевого режима. Под последним следует понимать систему тре­бований к речи детей, учителей воспитателей, обеспечивающих развертывание речевой практики в разных видах и формах.

Учитывая особую роль в речевом развитии слабослышащих детей последовательности овладения ими пассивной и активной речью, выделяют принцип различения рецептив­ного, репродуктивного и продуктивного ас­пектов и этапов речевой деятельности в спе­циальном обучении языку.

Исследованиями установлены не только затруднения слабо­слышащих учащихся в построении высказываний, но и в их восприятии и понимании. Преодоление этих затруднений тре­бует специальных методических подходов ко всем сторонам рече­вой деятельности (или ко всем компонентам речевого акта: вос­приятию, пониманию, продуцированию).

В соответствии с тем, что речевое развитие начинается с овладения пассивной речью, в методической системе предусмотрен этап первоначального развития понимания речи. Педагогическая работа на этом этапе обеспечивает включение ребенка в речевое общение, способствует развитию его встречной речевой актив­ности. При этом занятия должны строиться так, чтобы сначала учащиеся при понимании обращенной к ним речи опирались на наглядную ситуацию. Постепенно должны создаваться такие условия, при которых дети, воспринимая устные и письменные высказывания, могли бы ориентироваться на словесную (кон­текстную) ситуацию, т. е. на понимание лексических и граммати­ческих значений, на логические связи между словами, слово­сочетаниями, предложениями.

Особую роль в развитии понимания речи в методической системе играют побудительные фразы и специально разрабо­танные приемы семантизации языкового материала на наглядно-действенной основе.

Иных средств и приемов требует работа по развитию репро­дуктивной и продуктивной речи (в полной мере самостоятельной речи, владение которой допускает осуществление творческих рече­вых актов, построения инициативных высказываний). В мето­дической системе разработаны специальные упражнения: языко­вые, речевые, творческие, выполнение которых приближает уча­щихся к условиям естественного общения.

Принцип формирования и коррекции речи в связи с развитием всех других психических функций. Данный принцип вытекает из положения о том, что речь как процесс или функция теснейшим образом связана с другими процессами и функциями психики человека, что она возникает и развивается под их воздействием, но в ходе этого развития оказывает обратное регулирующее влияние на мышление, внимание, память, представление, восприятия, эмоционально-волевую сферу.

Следование этому принципу обязывает педагога уделять вни­мание развитию сенсорики детей, как на неречевом, так и на речевом уровне (руководство восприятием, наблюдениями детей, обучение их анализу различных свойств и признаков предметов и др.).

Обучение произношению, развитие навыков слухо-зрительного восприятия устной речи, развитие и использование остаточного слуха — все это в комплексе способствует совершенствованию сенсомоторной базы речи, что в свою очередь ведет к укреплению материальной основы словесного мышления. Различные упраж­нения, используемые в специальном обучении, направлены на воспитание произвольного внимания, произвольной и не­произвольной образной и словесной памяти (в частности, в играх).

Важную роль выполняют приемы педагогической работы, спо­собствующие формированию познавательных процессов на отвле­ченной основе (анализ, синтез, сравнение, обобщение, построение умозаключений, суждений). Используются они как для выяснения того, что воспринимается при помощи органов чувств, так и того, что требует использования языковых средств. В этом отно­шении особую актуальность приобретают занятия различными видами морфемного и словообразовательного анализа и синтеза, наблюдения за тем сходным или отличным, что имеется в сло­вах, словосочетаниях, предложениях, связном тексте.

Дефект слуха и его последствия диктуют создание таких педагогических условий для слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием, в которых могли бы проявиться с наибольшей полнотой общие закономерности овладения языком в норме, тем самым способствуя постепенному устранению не­доразвития речи, формированию речевых механизмов, ускорению образования языковых обобщений как основы самостоятельной речевой деятельности. Данное положение может быть сформу­лировано как требование обеспечить компенсаторную основу в построении процесса специального обучения языку. Практи­ческая его реализация состоит в том, что в построении педа­гогического процесса названные выше правила (отражающие общие закономерности овладения языком) сочетаются с исполь­зованием особых методов и средств. Такое сочетание обеспе­чивает действенность всех факторов речевого развития, ведет к преодолению характерных тенденций, затруднений, типичных ошибок, наблюдающихся у слабослышащих детей с глубоким недоразвитием речи. Важнейшими из них являются:

· ведение работы на специально отобранном и систематизи­рованном речевом материале;

· расчленение единого по своей природе процесса овладения языком на отдельные, но взаимосвязанные части (накопление лексики, формирование грамматического строя, овладение слухо-зрительным восприятием устной речи и развитие произноситель­ных навыков, обучение диалогу и монологу, обучение грамоте и т. д.);

· включение в речевую практику занятий по формированию языковых обобщений (что ускоряет овладение всеми функциями языка);

· создание ситуаций, вызывающих потребность общения, что сообщает речи более естественную мотивированность;

· использование письменной речи, письма и чтения как коррекционных, развивающих средств, влияющих положительно не только на устную речь, но и на речь и мышление в целом;

· широкое привлечение наглядных средств обучения языку как основы для подведения детей к обобщениям на словесной базе;

· использование системы упражнений, позволяющей последова­тельно провести учащихся через этапы овладения речевыми дей­ствиями и операциями на разных уровнях самостоятельности, обеспечить воспитание прочности, устойчивости речевых навыков.

Ниже рассматриваются принципы второй группы, реализа­ция которых обеспечивает компенсаторную основу процесса спе­циального обучения языку.

Принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения учащимися языковых закономерностей. Реализация данного принципа обеспечивает построение специального обучения языку, компенсацию отсутствия тех психологических условий овладения языком, которые складываются для детей с нормальным разви­тием.

Обеспечение осознанного и произвольного усвоения отдель­ных элементов речи, способов изменения и сочетания слов и т. д. должно рассматриваться как обходный путь специального обучения языку (поскольку он противоположен интуитивно-бес­сознательному овладению языком в норме).

Осознание должно выражаться в уяснении учащимися язы­ковых значений, их соотнесенности с действительностью, в спо­собности произвольно пользоваться средствами языка. Принцип автоматизма речевых навыков предполагает использование спе­циально разработанных для разных аспектов языка тренировоч­ных упражнений (например, для овладения грамматическими закономерностями учащимися выполняются разнообразные дей­ствия и операции по построению словосочетаний и предложений на основе предварительно осознанных ими грамматических значений отношения между словами-понятиями).

Принцип формирования речи на специаль­но отобранном, организованном и методически отработанном материале. Выдвижение этого принципа — следствие создания искусственной речевой среды, из которой слабослышащие учащиеся должны черпать язы­ковой материал для подражания, активной переработки и усвоения.

В искусственных (т. е. преднамеренно создаваемых) условиях обучения языку очевидна необходимость регламентированного введения в речь языкового материала в соответствии с реальными психофизическими возможностями учащихся, временем, отводи­мым на учебные занятия, объемом и характером речевой практики, организуемой на уроках и во внеурочное время.

Рассматриваемый принцип свое конкретное выражение нахо­дит в специально разработанных, получивших теоретическое обос­нование требованиях, согласно которым проводится отбор и организация языкового материала. Определение этих требова­ний — итог научно-исследовательской работы, потребовавшей разностороннего лингвистического и психологического анализа лексических и грамматических средств русского языка с учетом специфики его усвоения слабослышащими.

Распределение включенного в программу материала по .разде­лам, темам, подтемам занятий, дозировка его во времени и другие организационные моменты призваны осуществлять реализацию рассматриваемого принципа.

Принцип создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса формирования у учащихся языко­вых обобщений. Как известно из психологии речи, язы­ковые обобщения составляют основу самостоятельной речевой деятельности. В естественных условиях овладения языком они возникают, развиваются и закрепляются благодаря широкой прак­тике речевого общения. Их своевременное и полноценное форми­рование у ребенка обеспечивается слаженным развитием навы­ков восприятия, понимания и продуцирования речи во взаимо­действии с процессом совершенствования познавательной дея­тельности.

У слабослышащих учащихся, поступающих в специальную школу, языковые обобщения частично отсутствуют, частично не сформированы или функционируют на низком уровне. Одной практики речевого общения в специально создаваемых усло­виях обучения недостаточно для образования у слабослыша­щих полноценных языковых обобщений. Поэтому в дополнение к созданию условий для максимального обогащения речевой практики в форме диалогической, устной и письменной моно­логической речи системой специального обучения языку преду­смотрено включение особых занятий, предназначенных для уско­рения формирования и повышения эффективности развития у учащихся фонетических, лексических и грамматических обобще­ний. По существу, эти занятия тоже представляют собой речевую практику, но особым образом организованную, в форме системы упражнений, построенных на специально отобранном фонетичес­ком, лексическом и грамматическом материале.

Языковые обобщения, формированию которых дается сильный импульс через использование системы специальных тренировоч­ных упражнений, получают развитие, закрепляются в ходе разнообразной речевой практики на всех уроках и внеклассных занятиях.

Принцип отражения в работе по развитию и коррекции речи системных отношений, существующих между разными аспектами языка. Когда ребенок усваивает язык, то он постепенно усваивает и его систему (или системные отношения между его компо­нентами). При этом обнаруживается, что процесс этот идет не гладко. Однако успехи, например, в овладении лексикой по­ложительно влияют на усвоение фонетики, овладение грамма­тическим строем способствует как уточнению и расширению зна­чений слов, так и совершенствованию произношения.

При обучении слабослышащих языку приходится специально заботиться о том, чтобы помочь им установить в своей речи системные отношения между, например, изменением звучания (буквенного состава) и" лексическим значением, между измене­нием грамматической формы и звуковыми (графическими) по­казателями, которые при этом используются. В более широком смысле это требование выступает как принцип особого, отбора и расположения языкового материала, обеспечивающий условия усвоения в речи закономерных связей, существующих между используемыми в ней фонетическими, графическими, лексичес­кими и грамматическими средствами.

В методическом плане рассматриваемый принцип получил реализацию в таком построении работы по развитию речи, когда устанавливаются связи между занятиями словарем и грамматическим строем, морфологией и синтаксисом.

Принцип регламентированного использо­вания разных видов, форм и стилей речи как средств обучения и развития учащихся вооб­ще и как средств формирования у них сло­весной речи и отвлеченного мышления. Осо­бенности, присущие устной, письменной, дактильной формам ре­чи, ее побудительному, диалогическому, описательно-повествова­тельному стилям, рассматриваются в специальной методике с разных точек зрения: психологической, лингвистической, дидакти­ческой. Цель такого подхода заключается в том, чтобы решить вопросы о наиболее целесообразном выборе исходных форм речи и последовательности их использования в обучении, выяснить, какие из них в наибольшей мере служат тем или иным целям развития речи и мышления.

Установлено, например, что наиболее доступной и эффектив­ной на начальных ступенях речевого развития слабослышащих может быть побудительная речь в виде приказаний, поручений, просьб, которые использует педагог, организуя деятельность де­тей, сообщая им необходимый речевой материал в обстановке, максимально приближенной к ситуации естественного общения. Эта же разновидность речи дидактически удобна и для подве­дения учащихся к описательному и диалогическому стилям.

Дактилологии отводится вспомогательная роль. Она исполь­зуется как средство, облегчающее восприятие устной речи, уточ­няющее звуковой состав слов, помогающее быстро и эффек­тивно исправлять речевые ошибки учащихся.

Важное место в специальном обучении слабослышащих зани­мает письменная речь. В силу ряда своих особенностей она несет большую нагрузку в решении задач формирования рече­вого общения учащихся, используется как средство умственного развития, как более совершенный (для слабослышащих) путь приобретения и уточнения знаний об окружающем мире.

Следуя принципу дифференцированного использования форм и видов речи, учитель решает вопросы установления контакта с классом и учащихся друг с другом, выбора путей введения нового языкового материала, его первичной семантизации и под­ведения детей к обобщениям. Руководствуясь данным принци­пом, педагог находит возможности для стимулирования речевой активности учащихся, для более точного восприятия ими слов, для контроля за их пониманием, для выявления степени сфор­мированное тех или иных речевых навыков и коррекции самостоятельных высказываний.

Принцип использования, коррекции и уто­чнения речевого запаса, приобретаемого слабослышащими учащимися самостоятельно, вне специально организованного учебно- воспитательного процесса. Возможности самостоятельно­го, даже в самых минимальных размерах (как это имеет место и начало обучения), усвоения языкового материала является чрезвычайно важным фактором речевого развития слабослыша­щих. Расширение этих возможностей обусловлено как степенью эффективности работы над речью по специальной программе, так и тем вниманием, которое учитель должен постоянно прояв­лять к успехам детей в самостоятельном овладении языковым материалом. Внимание это должно выражаться в помощи детям в уточнении значений и форм самостоятельно приобретенного материала, в его активизации, в обучении правильно пользо­ваться им в самостоятельной речи.

В процессе бесед, диалогов, коллективно составляемых устных и письменных рассказах, в самостоятельно выполняемых пись­менных работах учитель стремится поддержать инициативу детей в использовании речевого багажа, приобретенного вне уроков, привлекает внимание всех учащихся к соответствующему мате­риалу, организует его коллективное обсуждение.

Принцип построения обучения на основе учета данных, получаемых в процессе систематического изучения состояния речи уча­щихся. Без соблюдения этого принципа построение педагоги­ческого процесса теряет свою конкретность, учитель лишается возможности управлять им.

Изучение речи детей направлено на выявление как ее типо­логических, так и индивидуальных особенностей. Изучается уро­вень ее развития (характеристика отдельных сторон, умений, навыков, типичные затруднения и речевые ошибки), степень вла­дения знаниями программного материала по русскому языку, особенностями их применения в речевой практике (граммати­ческие правила, понятия, орфографические умения и навыки и т. д.). Цель изучения речи учащихся состоит в том, чтобы определить конкретные задачи, возможности, перспективы ее дальнейшего развития во фронтальной и индивидуальной работе. Оно проводится в форме предварительного обследования детей и изучения их речи до начала обучения (на предмет решения вопроса о необходимости и характере специального обучения), в форме текущих наблюдений за успехами и неудачами ре­бенка в овладении речью как средством общения (анализ до­пускаемых ошибок, недочетов, пробелов в речевом развитии), в форме периодически проводимых контрольных обследований речи в целом или отдельных речевых умений и навыков в связи с конкретным языковым материалом (проверочные, контрольные работы, беседы по пройденному материалу и пр.).

Полученный материал фиксируется, анализируется, сравнива­ется с наблюдениями и проверками, проводившимися ранее. Такой анализ позволяет увидеть динамику процесса развития речи ребенка, характерные его тенденции и, следовательно, в связи с этим оценить эффективность методических усилий учителя, наметить пути дальнейшей работы. Учитывая сложность факто­ров, влияющих на ход речевого развития и приобретения знаний о языке, сложность и многосторонность самого процесса разви­тия речи, взаимодействие в нем разных сторон, составляющих этот процесс, изучение речи приходится вести целенаправленно, выдвигая перед ним то одну, то другую частную задачу. Иными словами, это изучение должно быть постоянным и системати­ческим, только тогда оно может дать как общую картину рече­вого развития, так и знание о конкретных его проявлениях.

Естественно, что способы, приемы выполнения этой сложной работы многообразны и зависят от конкретных ее целей, ха­рактера и сущности исследуемых навыков, особенностей язы­кового материала, усвоение которого изучается.

Работу над ошибками, которые допускают учащиеся как в процессе понимания, так и в процессе продуцирования выска­зываний, следует рассматривать как органическую часть занятий по развитию речи. Данное требование обосновано тем, что ошибки естественны, закономерны. Использовать сам факт привлечения внимания к ним, к их исправлению — это значит способствовать их осознанию, преодолению и предупреждению в дальнейшем.

Необходим особый подход к анализу речевых ошибок. В первую очередь их надо оценивать с точки зрения семантического не­доразвития детей, учитывая, что единство формы и содержания (свойственное всем языковым знакам) достигается лишь посте­пенно, в процессе кропотливой, систематической работы над речью в целом.

Содержание работы по обучению