Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.
Методика обучения слабослышащих детей русскому языку сложилась в специальную педагогическую дисциплину под воздействием определенной общественной потребности: обеспечить на практике теоретически обоснованное решение задач формирования у этой категории аномальных детей словесной речи и преподавания им языка как одной из основ наук.
Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения слабослышащих детей языку предшествовало психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей. Исследованиями Р. М. Боскис 40-х, 50-х годов были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Материалы первых исследований Р. М. Боскис по вопросам психического развития слабослышащих получили обобщенное отражение в монографии «Глухие и слабослышащие дети», которая вошла в число классических трудов по отечественной дефектологии. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих детей, представленная в этой монографии, составила основную часть психологического фундамента теории обучения этой категории аномальных детей языку, что "во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины.
Дальнейшей разработке психологических основ формировавшейся новой области педагогических знаний в значительной мере способствовали результаты исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка.
Если названные выше исследования Р. М. Боскис позволили определить общую, принципиальную основу подхода к проблеме специального обучения слабослышащих языку, то исследования К. Г. Коровина дали материал к ее конкретному решению, показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам».
Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне.
Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р. М. Боскис, велось на основе психологической концепции, выдвинутой Л. С. Выготским, и учеными его школы.
Для раскрытия сущности аномального развития слабослышащих детей и определения адекватных путей и средств его преодоления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.
Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов, обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.
Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающаяся в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.
Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.
Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Аномальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.
Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта.
Творчески применив учение Л. С. Выготского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М. Боскис по-новому представила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.
Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что этот недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушениям многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т. е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему развитию речи.
Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то и уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающее в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т. е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которое наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами, аномалия слабослышащего ребенка носит не узкочастный, а целостно-системный характер.
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи — многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.
В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).
Принципиально важным для характеристики аномального развития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности — нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.
Такой целостно-личностный, диалектический подход к анализу развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, узкого и механистического подхода, выделявшего в этом развитии лишь одну сторону (первичный симптом — нарушенный слух), позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологических и социальных факторов в их влиянии на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора (болезнь — снижение слуха) ведут к своеобразию социального общения ребенка. Оно резко ограниченно из-за почти полной несформированности речи. Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта с окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания.
Хотя до этого этапа в изучении детей с частичным нарушением слуха их неполноценная речь и ставилась некоторыми авторами в связь с физическим дефектом, однако подлинной сущности этой зависимости вскрыто не было. Не могло быть поэтому и правильной оценки как самого дефекта, так и его последствий, что даже при условии выделения тугоухих детей в отдельные классы или школы не создавало научных основ специального обучения, и в частности обучения речи. Теоретическая разработка проблемы аномального развития детей с недостатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недоразвития.
Помимо количественной оценки слуховой недостаточности была дана и его качественная характеристика. То есть была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.
Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.
Что же касается речи и ее связей с частичным слухом, то они были рассмотрены не только в количественных, но и в качественных проявлениях, что, в свою очередь, позволило выявить первичные и вторичные отклонения в речевом развитии. Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вследствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого анализаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.
Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.
Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.
Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.
Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — понимания и продуцирования.
§ 4. Система дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих как определяющая основа теории специального обучения языку
Разработанная Р. М. Боскис типология детей с недостатками слуха и принципиально новый подход к определению сущности их специального обучения явились фундаментом формирования особого раздела сурдопедагогики — дидактики школы для слабослышащих детей. 50 — 60-е годы были периодом ее становления и оформления. Разработка дидактики школы слабослышащих детей велась в единстве с созданием оригинальной системы специального обучения этой категории учащихся русскому языку.
Дидактика школы слабослышащих основывается на дидактических требованиях или принципах, определяющих специальный характер педагогического процесса в этом учебно-воспитательном учреждении.
Каждое из этих требований обусловлено особенностями психического развития слабослышащих детей. Поскольку характерные особенности этих детей в первую очередь выражаются в нарушении общения с окружающими и в речевом недоразвитии, то дидактические требования определяют пути решения проблемы преодоления этого недоразвития, а в своей совокупности составляют основы теории обучения языку.
Обратимся к содержанию наиболее общих дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих вообще и вытекающим из них выводам, актуальным для методической системы обучения языку.
В связи с тем что последствия слухового дефекта приводят (если сразу же ребенок не попадает в специальные условия воспитания, предупреждающие возникновение этих последствий) к глубоким нарушениям развития всех сторон психики, выдвигается требование: специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия на учащихся. То есть педагогический процесс должен быть направлен на широкое социальное воздействие на учащихся, на преобразование их личности, так как в этом процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества, свойства (формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет зрения, и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха).
Естественно, что педагогический процесс в школе слабослышащих значительно отличается от педагогического процесса в массовой школе. Это отличие выражается как в постановке более широкого круга задач, так и в определении содержания, средств и методов обучения.
Данное дидактическое требование логично подводило к определению роли и места работы по формированию речи и отвлеченного мышления в специальном обучении и воспитании слабослышащих детей. Обучение языку определялось как необходимое средство формирования личности ребенка в системе всестороннего педагогического воздействия.
При этом учитывалось, что главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих,— речевое недоразвитие — у учащихся 2-го отделения носит более глубокий, системный характер. Поэтому решающим средством «выправления атипичного хода развития этих учащихся, которое помогало бы как самому процессу формирования речи, так и через него — способствовало бы преобразованию всех других сторон и функций психики, в специальном обучении должна была служить особая система занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это вызывало необходимость разработки специальной методики, практически обеспечивающей решение сложных задач преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления. Поскольку массовая школа таких задач не решала, то ее методическая система обучения языку не могла быть приспособлена к педагогическому процессу специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) требовали особого содержания всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей).
. Однако решение задачи речевого развития слабослышащих не могло быть обеспечено лишь путем выделения соответствующего раздела специального обучения. Необходимо было так построить педагогический процесс, чтобы работа по всем разделам обучения органически включала в себя и решение (в том или ином виде) речевых задач. Только при таком условии было возможно практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудию мышления. Суть такого обучения должна была состоять в том, чтобы учащиеся овладевали системой языка в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уроках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением основ наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Данный подход указывал пути особой организации педагогического процесса, создания условий для максимального расширения речевой практики, позволяющих детям усваивать сведения, понятия об окружающем мире, социальный опыт через язык.
Известно, что в отличие от глухих слабослышащие способны в определенной мере к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же как сниженный слух, так и речевое недоразвитие слабослышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобретаемый речевой багаж оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую ценность для развития слабослышащих учащихся. В связи с этим в специальном педагогическом процессе должны предусматриваться меры, которые, с одной стороны, расширяют эти возможности путем проведения специальной работы по развитию речи, а с другой — способствуют активизации, коррекции и систематизации самостоятельно приобретенного речевого материала. Это дидактическое требование обязывало при разработке системы специального обучения языку включить в нее следующие методические приемы: уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, организацию речевой практики с использованием самостоятельно приобретенной лексики.
При разработке дидактических требований к педагогическому процессу в школе слабослышащих учитывалось, что развитие ребенка совершается не только под воздействием среды, но и в результате его личной активности, практической и умственной деятельности. В связи с этим педагогический процесс в специальной школе должен строиться так, чтобы различными средствами, методами, формами обучения обеспечить это активное поведение учащихся. Актуальность данного требования для разработки теории обучения языку состояла в том, что в разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) ведущую роль играют мотивы, побуждающие ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности с целью познания, с целью удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности. В связи с этим особое значение приобретал вопрос об обеспечении мотивированного общения детей путем включения их в игры, ручной, общественно полезный, бытовой и профессиональный труд, самообслуживание, наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. Ведущей же формой деятельности должна была оставаться учебная, осуществляемая на уроках развития речи, русского языка и других предметов.
В ходе изучения слабослышащих детей было установлено, что дети с глубоким недоразвитием речи, обучающиеся во 2-м отделении неоднородны по составу. Они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в отношении возможностей использования остаточного слуха, что в свою очередь отражается и на других индивидуальных особенностях этих детей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженное этих понятий, особенности мыслительной деятельности, внимании, памяти и др.). Немаловажное значение имеют и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности (так как это отражается на их поведении, степени активности, проявляется в преимущественной склонности к определенным видам деятельности и т. д.). Все это определило еще одно важное требование к педагогическому процессу: строить его с учетом индивидуальных особенностей детей. В области работы по обучению языку это означало: проводить систематическое психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей в процессе обучения, и прежде всего изучать ход их речевого развития.
Одно из дидактических требований состоит в том, что для успешного хода развития слабослышащих детей в процессе специального обучения необходимо обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим требованием в учебный процесс включились: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), специальные занятия по технике речи (формирующие двигательную базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию остаточного слуха, позволяющая опереться на дефектный анализатор, создать возможности для пользования остаточным слухом. Это требование характеризует специальный педагогический процесс вообще и обучение языку в частности как процесс, опирающийся на полисенсорную базу формирования речи.
Существенным образом на разработку теории обучения языку повлияло дидактическое требование так строить педагогический процесс, чтобы в его течении совмещалось решение двух различных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это должен быть процесс, в котором решаются задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений). Решение этих задач способствует развитию детей, сознательному овладению ими школьными знаниями и навыками. С другой стороны, это учебный процесс, в котором, как это свойственно педпроцессу вообще, осуществляется планомерное, целенаправленное изучение школьных основ наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни и труда. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) нецелесообразно. Поэтому они должны решаться в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из названных направлений педагогической работы, будут оказывать положительное влияние друг на друга.
Совмещение решения разных, но взаимосвязанных задач обучения в едином педагогическом процессе обязывало к нахождению возможностей обеспечить такое же построение педагогического процесса в лингвометодическом плане: увязать речевую пропедевтику с работой, направленной на развитие у детей представлений о системе языка, приобретением сведений о его устройстве (изучение элементарного курса грамматики и правописания). Для успешного решения разноплановых задач педагогического процесса в их единстве реализуется принцип осознанного овладения языковым материалом. Это требование было распространено даже на те элементы языка, которые слышащие дети усваивают эмпирическим путем (например, внимание слабослышащих привлекается к значениям слов, грамматических форм, на основе осознания фонетического материала происходит уточнение звукового состава слова и пр.). Осознание материала с целью его лучшего усвоения, овладения им способствует развитию детей и тем самым облегчает решение задач усвоения теоретических сведений о языке.
Согласно требованию специальной дидактики было необходимо обеспечить педагогический процесс такими средствами обучения, которые бы помогали компенсировать особенности развития слабослышащих учащихся. В плане решения задач обучения языку данное требование получило реализацию в необходимости использовать дактилологию в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов, а также использование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, некоторых приспособлений в процессе формирования и уточнения произносительных навыков. Особое место отводилось письменной речи, так как письмо и чтение для слабослышащих детей являются не только наиболее доступными способами усвоения знаний, но и самыми полноценными источниками получения информации при овладении языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся в целом.
Изменялась по сравнению с массовой школой и роль наглядных средств (натуральные объекты, их графическое изображение, сюжетные картины, макеты, муляжи, экранные пособия). В специальном обучении они должны были в первую очередь наглядно раскрывать содержание учебного материала, а не иллюстрировать его. Особое значение приобретали наглядно-действенные средства, помогающие формированию представлений, понятий (сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений). К ним относятся: преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима. С их помощью оказывается возможным наглядно обозначить отношения, связи между предметами, причины и следствия тех или иных явлений, их последовательность и пр. Все эти средства требуют обычно применения и словесных способов обозначения, доступных учащимся на данном уровне их речевого развития.
Внимание к наглядным средствам в школе слабослышащих повышалось и потому, что с их помощью удается побудить учащихся к общению. Наглядные средства делают высказывания мотивированными и тем самым способствуют формированию потребностей в общении.
В дидактике школы слабослышащих были выдвинуты требования и по отношению к рациональному обеспечению специального педагогического процесса методами обучения, особенно методами и приемами формирования речи, а также сообщения учащимся знаний о языке. В дальнейшем они получили развитие с учетом своеобразия задач, содержания, организации обучения языку, вытекавших из особенностей развития слабослышащих.
В целом дидактические требования к специальному обучению слабослышащих детей определили основные положения теории обучения языку как базы для разработки всех компонентов методической системы: задач, принципов, содержания, организации, средств, методов и приемов.
Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ
В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослышащими детьми словарем и грамматическим строем языка, результатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка'. В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения языку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.
Изучение авторами монографии состояния обучения слабослышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обучения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той системы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих.
Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи специального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие ид решение.
Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ; принцип создания в педагогическом процессе условий для постепенного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспечивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.
Таким образом, по сравнению с общедидактической направленностью принципов обучения слабослышащих детей, характерной для рассмотренной выше работы Р. М. Боскис и К. Г. Коровина, в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.
Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.
Вторая часть коллективной монографии содержала и разработку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.
Таким образом, данное исследование решало проблему структуры и (в значительной мере) конкретной наполняемости специальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.
Значение монографии Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, В. А. Синяка для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического материала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.
Однако в ходе дальнейших исследований К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания
обучения языку, так и конкретно-методических средств его реализации в учебном процессе.
В 50—60-е годы были выполнены исследования А. Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грамматической пропедевтики на уроках развития речи. Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.
К середине 60-х годов в результате исследований, проведенных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обучения языку этой категории аномальных детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха является решающей в системе специального обучения в целом. Это позволило Р. М. Боскис, подводя итоги прошедшего этапа научно-исследовательской работы, подчеркнуть: «Экспериментальные исследования сектора обучения и воспитания слабослышащих детей Института дефектологии дают нам основание обозначить сейчас в дефектологии в значительной мере оформившуюся новую область специальной педагогики— специальное обучение детей с частичные нарушением слуха». Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счет исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, правописанию, изучения элементарного курса грамматики.
К. Г. Коровиным были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического состава и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена на фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учетом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К. Г. Коровиным была доказана неправомерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению и письму исключительно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знакомили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия грамотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало ее развитие.
К. Г. Коровин предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зависимым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития учащихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) значительно расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных К. Г. Коровиным принципов обучения грамоте, Н. Ю. Донской и Н. И. Линиковой был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усвоение слабослышащими детьми, букварь.
К. Г. Коровиным было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им методическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами Литературного произношения) сформулированы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфографии устанавливалось распределение орфографического материала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей перестройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабослышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии (позднее получившая отражение в школьной программе и учебниках) позволила органически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм
письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.
На основании результатов исследований, проведенных К. Г. Коровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения элементарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, специфике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практической направленности в изучении элементарного курса грамматики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестройки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).
Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, следует назвать монографии К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева. В них был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы специального обучения слабослышащих детей языку, - раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогических исследований по дефектологии. Научное значение этих монографий определяется и тем, что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследованиям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для. оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.
В работах К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, определены ее аспекты: психологический, лингвистический, психо-лингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение специальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических доказательств с опорой на экспериментальные исследования рече-мыслительного развития нормальных и аномальных детей и анализ практики их обучения.
Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных принципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представлено в монографии А. Г. Зикеева. Им дана разработка психологических и психолингвистических основ развития речи у слабослышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней, речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, рассмотрения диалектики взаимодействия механизмов понимания и продуцирования речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса специального обучения языку позволил автору сделать ряд принципиальных выводов. Главный из них заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой практики как основы интериоризации речевых структур. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обязательное условие, без которого нет подлинно самостоятельной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.
Так же основательно были проанализированы А. Г. Зикеевым лингвистические аспекты методической системы, показано методологическое значение для специальной методики вопросов соотношения языка и речи, структуры и функции, понятий о языковой модели, системе и уровнях языка. Лингвистическое обоснование методической системы позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную единицу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся с речевым недоразвитием.
Не менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы А. Г. Зикеева о построении обучения по моделям с учетом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предложение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других значимых единиц, в частности словосочетания.
В монографии А. Г. Зикеева были разработаны и дидактические основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психолингвистических положений, определяющих методическую систему. К этим требованиям относятся: максимальное обогащение речевой практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.
Названные требования были конкретизированы в последовательном освещении задач, содержания, принципов методики занятий по трем взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи: формирование и расширение словаря, создание навыков и умений выражать смысловые отношения, обучение связной устной речи.
Выделение в системе обучения языку названных направлений, равно как и обоснование выдвинутых автором принципов группировки, отбора материала, позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а также в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказываний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семантических моделей.
В монографии К. Г. Коровина разносторонне, с теоретических и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся — формирование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор монографии доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащих детей—это и процесс преобразования и развития их познавательной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В результате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, которую могут играть занятия практической грамматикой (при условии их особой постановки) в развитии учащихся.
Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, направленной на практическое овладение учащимися грамматическими закономерностями языка, в монографии К. Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учебной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и закономерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализация функционального (на первом этапе обучения) и категориально-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное соответствие содержания обучения его главной цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятельности.
В монографии К. Г. Коровина были представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Была рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом). В данной работе были специально проанализированы и другие принципиальные вопросы построения грамматических занятий: определения и правила в условиях практического овладения грамматическими закономерностями, соотношение теории и практики в начальном курсе языка, роль и место грамматических вопросов как средства связи, обобщения и дифференциации грамматических понятий. Решение этих вопросов значительно обогатило методику русского языка в школе слабослышащих.
Одной из главных идей, изложенных в монографии К. Г. Коровина, является идея о доминирующей роли семантической стороны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально организуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием. В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи у слабослышащих автором найдена та синтаксическая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить весь учебный минимум языковых категорий и закономерностей в системе последовательно формируемых грамматических понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.
Отбор грамматического материала, его тематическое оформление, группировка и последовательность прохождения были разработаны К- Г. Коровиным таким образом, что весь ход занятий по разделу практической грамматики оказался представленным в виде системы формирования языковых понятий и овладения способами их выражения.
Важным вкладом в развитие специальной методики явилась разработка вопроса о принципах формирования грамматического строя речи. Они были не только сформулированы, теоретически обоснованы, но и конкретизированы применительно к занятиям по той или иной грамматической теме программы.
Особого внимания заслуживает разработка К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым принципа формирования речи у слабослышащих на ситуативной основе, который тоже получил в монографиях не только свое теоретическое обоснование, но и конкретную методическую разработку.
Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечивающие педагогический процесс, реальное функционирование сложившейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослышащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения (первые учебные планы и положение школы слабослышащих см. в кн.: Сборник руководящих и инструктивных материалов для директоров специальных школ.— М., 1953; Положение о специальных школах.— М., 1965); разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» для I—VI классов, разработанная Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими авторами в соответствии с научно обоснованными принципами обучения слабослышащих детей. В этот же период были созданы пособия и методические разработки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей: 3 и к е е в А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих.— М., 1959; . Зикеев А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка во 2 классе 2-го отделения школы слабослышащих.— М., 1960 (в 3-м классе— 1961, в 4 классе— 1961, в 5 классе— 1963, в 6 и 7 классах — 1964); Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968 (см. первый раздел); Боскис Р. М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих (2-е отделение).— М., 1966.
Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжалась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме формирования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (Р. М. Боскис, 3. И. Донец, А. Г. Зикеев, К. Т. Илахунов, К. Г. Коровин, Л. В. Назарова, Л. П. Назарова, М. И. Никитина, К. И. Туджанова, Л. Е. Фин-герман, М. К. Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.
Значительным вкладом в обеспечение учебного процесса формирования речи у слабослышащих детей было создание в этот период двух учебных пособий для учителей: Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М., 1978; Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей.— М., 1978.
Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделение) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных документах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.
Наряду с разработкой системы обучения слабослышащих детей языку велись исследования, позволившие выявить особенности их мыслительной деятельности (Л, И. Тигранова, Л. В. Николаева), усвоения математических понятий (Л. И. Тигранова, Г. Л. Зайцева, И. М. Гилевич). Полученные материалы позволили продвинуть разработку методики преподавания соответствующих предметов и тем самым обогатить дидактику школы слабослышащих в целом, что (в силу органических связей между разными сторонами учебного процесса и компонентами его содержания) создало предпосылки для дальнейшего развития теории специального обучения языку.
В ходе психолого-педагогических исследований по проблеме специального обучения слабослышащих получили разработку вопросы трудового обучения (А. М. Масюнин), использования и развития слухового восприятия (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков), воспитательной работы, внеклассной работы по развитию речи. И эти исследования, помимо решения своих прямых задач, способствовали разработке разных аспектов обучения слабослышащих детей языку.
В последние годы опубликованы материалы, отражающие исследования по проблеме повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе.
Продолжается изучение особенностей усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. Если раньше оно было направлено главным образом на начальный этап обучения слабослышащих, то в последнее десятилетие более широко развертывается научное исследование учебного процесса (в том числе обучение языку) в средних и старших классах.
§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослышащих детей русскому языку и оформлении специальной методики в научную дисциплину
Анализ становления и оформления специальной методики русского языка в научную дисциплину показывает, что важнейшая роль в разработке ее теоретических основ принадлежит смежным наукам. Отбор и синтез материалов из других научных дисциплин являются необходимыми факторами и дальнейшего развития специальной методики.
Необходимость изучения роли смежных наук в развитии специальной методики русского языка определяется тем, что объект ее изучения — педагогический процесс обучения слабослышащих детей языку — органично включает в себя явления, которые изучаются другими науками. Это язык, речь, речевая деятельность, познание, изучаемые языкознанием, психологией, психолингвистикой. Но и сам объект изучения специальной методики — педагогический процесс — одновременно является и объектом изучения другой науки — педагогики. Если педагогику в этом объекте интересуют наиболее общие закономерности обучения, то методику в нем интересуют специфические закономерности формирования речи у слабослышащих детей и преподавания им знаний о языке. Это значительно осложняет
конкретизацию предмета специальной методики. Сложность выделения в специальной методике русского языка собственного предмета заключается в том, что «чужие» объекты (язык, речь, познание) активно участвуют в педагогическом процессе, так или иначе влияя на его ход, взаимодействуя с собственно методическими, сливаясь с ними. Так, язык выступает не в «чистом» виде, а как объект практического усвоения, речь — как речевая деятельность, познание — как процесс формирования познавательных функций в единстве с усвоением языковых средств. Иначе говоря, «чужие» объекты исследования в измененной форме становятся для методики в той или иной мере ее собственными объектами изучения. Специалисты в области методики обучения русскому языку (как родному в массовой школе, как иностранному) отмечают, что круг наук, с которыми в той или иной мере связана методика русского языка, довольно широк. Разные авторы включают в него разное количество дисциплин. Однако почти во всех исследованиях по методике обучения языку и в учебных пособиях называются такие дисциплины: психология, дидактика, лингвистика. Наряду с этим часто раскрываются конкретные связи методики русского языка со следующими науками: физиологией (или психофизиологией), логикой, теорией познания, педагогикой, социальной психологией, социолингвистикой, страноведением, психолингвистикой. Связь с названными науками методики русского языка обеспечивает ее научно-теоретическую базу, позволяет строить систему логических доказательств для построения общих и частных, конкретно-методических выводов, рекомендаций.
Один из ведущих советских методистов А. В. Текучев отмечает многоаспектный характер обоснований (или научных доказательств), свойственный методике русского языка. Так, он указывает, что целесообразность, объективная оправданность того или иного методического приема подтверждаются лингвистически (приложимость этого приема именно к данному языковому материалу), психологически (соответствие психологической природе формируемого навыка, психологическим особенностям возраста ученика и т. д.), дидактически (соответствие принципам дидактики). Но в окончательном виде выбор того или иного методического приема может быть признан объективным, если на практике этот прием приводит к решению педагогической задачи.
Такой подход прочно утвердился и в специальной методике русского языка. Он последовательно применялся и применяется в психолого-педагогических исследованиях, результаты которых составили теоретические основы методики обучения слабослышащих языку. Сложность построения научных доказательств с привлечением данных из смежных наук состоит в необходимости осуществить их синтез. Кроме того, и сам отбор этих данных должен быть произведен с учетом соответствий их друг другу. Эта проблема, в частности, была изучена К. Г. Коровиным (1976) и А. Г. Зикеевым (1976), которыми были найдены в лингвистике такие положения, которые согласовывались с развитием речевых навыков, процессом овладения языком (функциональный способ описания языка в учебных целях, синтаксическая теория словосочетания и др.).
На различных этапах развития специальной методики русского языка ее связи со смежными науками складызались по-разному. В выборе этих наук (и соответствующих участков общественной практики), в характере устанавливаемых с ними связей (механическое заимствование, критическое усвоение, теоретическая переработка, научный синтез сведений) проявлялись особенности конкретного этапа развития методики обучения слабослышащих детей языку (донаучный, эмпирический, первые шаги в анализе и обобщении опыта обучения, этап становления науки).
На начальном этапе практики обучения слабослышащих детей специальная методика продолжала сохранять свои связи с методикой обучения русскому языку слышащих школьников. Вместе с тем принимались во внимание достижения теории и практики обучения языку глухих детей. Критическое усвоение опыта работы школ глухих было закономерным, если учесть, что ко времени возникновения первых специальных школ для слабослышащих школа глухих уже имела длительную историю своего развития. Однако следует отметить, что первоначально в силу различных причин на развивающуюся методику значительное влияние оказывала методика, используемая в массовой школе. В последние десятилетия (после разработки принципов классификации детей с недостатками слуха и определения специфических требований к обучению слабослышащих детей) этому влиянию было противопоставлено критическое усвоение положений массовой школы с учетом своеобразия развития детей с частичным нарушением слуха. Определяющей же тенденцией развития специальной методики русского языка было установление все более прочных и плодотворных связей с рядом смежных наук: общей и специальной дидактикой, общей и специальной психологией, общим языкознанием, современным русским языком, методикой обучения иностранным языкам, методикой обучения русскому языку в национальной школе, методикой обучения русскому языку иностранцев.
Рассмотрим, в чем выражаются эти связи. Являясь одной из педагогических дисциплин, специальная методика русского языка опирается на наиболее общие дидактические принципы, ей присущи все черты, свойственные советской педагогике. Так, принцип воспитывающего обучения применительно к специальной методике реализуется как требование практического усвоения русского языка, в ходе которого обеспечивается формирование личности ученика, всех сторон его поведения (в психологическом смысле слова). Воспитывающий (или формирующий) характер процесса
обучения языку предполагает специальный отбор языкового материала, подачу его в определенной системе и использование особых приемов закрепления. Все это призвано постепенно преобразовать способ общения слабослышащих с окружающими и формы их познавательной деятельности.
Аналогичным образом специальная методика подходит и к реализации других общедидактических принципов в процессе обучения слабослышащих детей русскому языку (например, принципов наглядности обучения, сознательности, активности учащихся в педагогическом процессе и др.).
Принципы общей дидактики оказывают не только прямое влияние на развитие специальной методики русского языка, но и косвенное, через сурдопедагогику. Объясняется это тем, что сурдопедагогика исходит из общих с педагогикой массовой школы принципов, а специальная школа решает те же задачи обучения и воспитания детей и подростков, что и массовая, используя при этом свои пути и средства.
Советская сурдопедагогика выдвинула и обосновала задачу всестороннего развития детей с недостатками слуха, подготовки их к активной общественной, трудовой деятельности путем преодоления последствий дефекта в процессе формирования словесной речи и отвлеченного мышления с использованием всех сохранных анализаторов, а также дефектного слуха. Оптимистический взгляд на практически неограниченные возможности развития детей с недостатками слуха в условиях специального коррекционно-воспитательного воздействия, идея о компенсации последствий дефекта специфическими педагогическими средствами являются методологически важными как для сурдопедагогики, так и для методики. Подчеркивание роли специального обучения речи как фактора, обеспечивающего формирование всех сторон личности аномального ребенка, воспитание у него отвлеченного мышления как высшей формы познавательной деятельности путем вовлечения в разнообразные виды занятий по ознакомлению с окружающим миром, установка на активность ученика в педагогическом процессе, на создание условий, делающих доступными для них усвоение основ наук, совмещение образовательной подготовки с трудом и другими видами деятельности — эти и некоторые другие общие положения сурдопедагогики создавали теоретические основы построения обучения в школе слабослышащих и указывали направления в разработке проблем формирования речи.
Специальная методика русского языка в своем развитии как особая область сурдопедагогики использует положения из общей и специальной психологии, особенно психологии речи. Исследования Р. М. Боскис (1953,. 1963), К. Г. Коровина (1950, 1976), А. Г. Зикеева (1976) показали, что наиболее общие закономерности становления, функционирования и совершенствования речи слышащих детей сохраняются и по отношению к слабослышащим, но проявляются в их речевом развитии специфично. Было установлено, что, для того чтобы эти закономерности функционировали в условиях, в которых находятся слабослышащие дети с глубоким недоразвитием речи, им нужно помогать проявиться, создавать для этого педагогические предпосылки.
Например, из психологии речевого развития слышащих детей известно, что овладение значением слова имеет характер закономерного процесса, в котором выделяются определенные этапы (от первоначальной предметной отнесенности слова к усвоению слова как обозначения понятия, от усвоения слова в одном конкретно-предметном значении к усвоению ряда обобщенных значений). Известно также, что решающее значение для формирования лексических понятий имеет постепенное вовлечение слова (в процессе овладения речевой деятельностью) в систему формо- и словоизменения, результатом чего является образование, развитие грамматических (категориальных) значений слова. Важнейшими условиями, способствующими относительно быстрому течению этого процесса у слышащих детей, являются: богатая, в принципе неограниченная практика живого общения, воздействие формирующегося в ней (под влиянием речи окружающих и собственной речи) отвлеченного, опосредованного языком мышления, активная, деятельная позиция ребенка, вступающего в самые разнообразные виды деятельности, которая стимулирует пользование словом, рождает речевую мотивацию. Преодоление трудностей овладения лексическим понятием (которые имеют место и в нормальных условиях становления речи) совершается относительно быстро и легко.
Исследования лексического развития слабослышащих показали, что те же закономерности характерны и для становления словесной речи у этой категории детей, однако процесс овладения словом сильно затруднен, его быстрому завершению мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства. Отсюда и специфическое понимание и употребление слов слабослышащими детьми.
Психологический анализ овладения лексикой слабослышащими детьми, а также анализ тех условий, в которых протекает их развитие до школы и в которые они попадают с началом школьного обучения, позволили найти методические средства формирования лексического состава речи слабослышащих (А. Г. Зикеев, 1976), причем именно те, которые помогают проявлению действия общих закономерностей овладения словом, его значением (обогащение речевой практики в разных ее видах, обеспечение всех форм познавательной активности учащихся, вовлечение их в разнообразные виды практической деятельности, звуковой анализ слова, помогающий уточнить его восприятие и произношение). Вместе с тем потребовалось найти решение и таким вопросам: как регламентировать содержание лексики (отбор словаря), чтобы (особенно на первых порах) не создавать дополнительных речевых трудностей учащимся; как сгруппировать отобранную лексику, чтобы обеспечить усвоение системных связей, существующих в языке, каким образом учить детей использованию одних и тех же слов в разных контекстах; с усвоением каких грамматических явлений связывать работу над определенными категориями слов и др. Таким образом, результаты психологических исследований, которыми пользуется специальная методика русского языка, начинают «работать» в ней только в том случае, если они связываются с положениями языкознания и дидактики.
Что касается связи специальной методики русского языка с лингвистикой, то она очевидна, так как при обучении слабослышащих детей языку приходится решать такие вопросы, как отбор лексико-грамматического материала для формирования речи на уроках, овладение теми или иными составными частями языка (фонетика, графика, орфография, лексика, грамматика), его формами (устная и письменная, диалогическая и монологическая) и пр.
Однако механический перенос тех или иных сведений из одной науки в другую недопустим. Кроме того, при заимствовании лингвистических положений необходимо выбрать из числа имеющихся в языкознании те, которые соответствуют конкретным педагогическим задачам обучения слабослышащих, особенностям их развития.
Так, для обеспечения адекватного подхода к формированию речи на начальном этапе обучения слабослышащих детей специальная методика заимствует из лингвистики такой способ описания языковых явлений, при котором исходным является их значение, т. е. функциональность, а не языковые средства выражения связей и отношений действительности. Для ребенка, овладевающего языком практически, важно научиться тому, как выражать языковыми средствами те или иные понятия, отношения между ними (мысли). Поэтому на начальном этапе обучения языку слабослышащих способ организации языкового материала, система его подачи должны определяться принципом: от содержания к форме его выражения.
На следующем этапе, когда речь как средство общения в основном сформирована, возникает возможность изучения языковых средств как с целью их познания, так и с целью дальнейшего развития речи. Применительно к этому этапу обучения специальная методика русского языка заимствует из лингвистики противоположный способ описания языка, т. е. от формы к содержанию (как — что). Однако, в связи с тем что по окончании начального этапа обучения речевое недоразвитие слабослышащих полностью не преодолевается, в средних и старших классах сохраняется необходимость частично осуществлять функциональный подход к отбору и организации языкового материала, обеспечивая тем самым условия для дальнейшего развития практических речевых навыков учащихся.
Кроме проблемы организации языкового материала в учебных целях, специальная методика ставит перед собой не менее важную проблему: какой именно языковой материал отобрать для усвоения учащимися, как его систематизировать, распределить по этапам и годам обучения. При этом решение проблем конкретно-методического плана (методы, приемы формирования языковых понятий, речевых навыков) требует смешанного психолого-педагогического подхода. Оказывается необходимым установление соответствия между особенностями языкового материала, подлежащего усвоению, содержанием и структурой соответствующего речевого навыка (умения), общими требованиями дидактики. Иначе говоря, все методические вопросы в теории и практике обучения языку могут быть правильно поставлены и решены только при условии их многоаспектного обоснования.
Изложенный выше материал показывает, что установление связей со смежными науками для методики русского языка, являющейся и в теоретическом и практическом плане наукой прикладной, выступает как объективная необходимость. Использование специальной методикой сведений из других наук обусловлено спецификой ее предмета. Теоретическая переработка этих сведений является фактором развития методики как науки.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 566.