В книге «Основы специального обучения слабослышащих де­тей» (1968) обучение языку определяется как наиболее своеобраз­ная и наиболее специфичная область педагогической работы в специальной школе, так как ее назначение состоит в том, чтобы ликвидировать присущее слабослышащим детям недоразви­тие речи и тем самым обеспечить решение общешкольных задач, в том числе усвоение основ наук. Достижение полноценного речевого развития, рассматриваемое как конечная цель специаль­ного обучения слабослышащих языку, ставится в зависимость от обеспечения двух условий в ходе коррекционно-педагогического процесса: «достаточного учета закономерностей аномаль­ного развития их речи и возможностей компенсации ограниченной вследствие неполноценного слуха практики речевого общения». Тем самым преодоление последствий дефекта мыслится как про­цесс формирования у слабослышащих учащихся полноценного средства общения и орудия познания, т. е. достижения с помощью обучения языку благоприятных условий развития этих учащихся, постепенного приближения его к психическому развитию в норме.

Вместе с тем в понятие специального обучения языку включается и педагогическая работа по реализации задач ознакомления слабослышащих детей с системой языка, сообщения сведений о его устройстве и законах в объеме, предусмотренном школьной программой. Специфичность в решении этих задач исследована К. Г. Коровиным и в общем виде может быть охарактеризована как обеспечение успешного изучения слабослышащими структу­ры языка всеми предшествующими этапами практического овла­дения им и создание новых возможностей для дальнейшего развития речи и мышления за счет осознания языковой системы и ее законов, приобретения навыков произвольного оперирования словами, формами, конструкциями.

Изучение языка в школе для слабослышащих тесно перепле­тается с коррекцией, развитием речи и мышления учащихся и имеет четко выраженную практическую направленность. По мере достижения элементарного уровня речевого развития уча­щихся собственно овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, их коммунистичес­кого воспитания и образования.

Речевое развитие слабослышащих детей должно осуществлять­ся не только на специально предназначенных для этого уроках и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной рабо­ты в школе, на уроках по разным предметам учебного плана, во внеклассное время. Такая постановка вопроса требует орга­низовать специальный педагогический процесс таким образом, чтобы в нем соединялось практическое овладение языком, его изучение для приобретения знаний и навыков по грамматике, правописанию, чтению, способных повысить уровень речевого развития, усовершенствовать устную и письменную речь. Такая организация педагогического процесса обеспечит в тесной связи с работой над речью овладение мыслительными операциями и процессами, формирование научного мировоззрения учащихся, усвоение знаний и навыков, необходимых для активного, созна­тельного участия в труде, в общественной жизни.

Чтобы изучить данный процесс, его необходимо представить аналитически. Для этого условно выделим два направления пе­дагогической работы.

Одно из них включает задачи, решение которых прямым, непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления. В их число входит обучение пониманию и продуцированию речи.

Развитие понимания детьми обращенной к ним речи. Эта работа начинается с обучения пониманию простейших поручений учителя к учащимся и отдельным уче­никам, включенных в наглядную ситуацию, которая помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элемен­тарной синтаксической конструкции.

Вначале от детей не требуется ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполне­ния поручений учителя (встать, что-то показать, убрать и т. п.). В дальнейшем дети начинают употреблять в активной речи то, что научились понимать (в меру своих возможностей).

Развитие понимания речи осуществляется на начальном эта­пе путем введения в работу нового, постепенно усложняюще­гося лексического материала, грамматических форм и кон­струкций.

Формирование навыков продуцирования речи. Степень самостоятельности учащихся в продуцировании высказываний может быть различной. Поэтому обучение начи­нают с воспроизведения воспринятого (в речи учителя) выска­зывания, варьирования построения фраз с опорой на образец, восполнения пропущенных в образце слов или их частей, слово­сочетаний, составления предложений в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речи, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к речи, опирающейся на прежний речевой опыт, на контекст (контекст­ная речь). Последовательно совершается переход от менее раз­вернутых к более развернутым высказываниям, требующим использования более отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова. Усложняется синтаксическая структура вновь вводимых в практику обучения моделей предложений и словосочетаний.

Сначала обучение устной речи строится преимущественно с использованием побудительных предложений. Постепенно вводят­ся повествовательные и вопросительные конструкции фраз (в виде отдельных высказываний). В дальнейшем все в большей степени обращается внимание на формирование диалогической и моно­логической речи. Задача совершенствования содержательной и логической сторон устной речи решается попутно с развитием лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, овладением правильным произношением и формированием пись­менной речи (чтение и письмо). Но эти аспекты работы над речью выделяются и как самостоятельные. Детей учат отдель­ным видам реплик,_ используемых в разговоре (просьба, пору­чение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п., отчет о выполненном поручении, проведенной работе, выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний. Усложняющаяся тематика диало­гов постепенно позволяет использовать их в учебной деятель­ности (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т. д.

По мере лексико-грамматического развития учащихся накапли­ваются возможности осуществлять общение и в более разверну­той и последовательной форме в виде описаний, повествований, объяснений, рассуждений, т. е. учащиеся начинают все больше пользоваться описательно-повествовательным стилем, монологи­ческими высказываниями. Эта разновидность речи предполагает наличие более высокого уровня развития отвлеченного мышления, более свободного и точного владения лексикой и навыками грам­матического оформления высказываний.

Различия в разговорной и монологической речи учитываются в плане доступности, сложности их для учащихся, однако прак­тически на всех уроках работа над ними объединяется. В конечном счете важно придерживаться не какого-то одного стиля речевого общения, а развивать речь в целом.

Обучение письменной речи в школе для слабослышащих рас­сматривается не только как особая задача, но и как средство развития устной речи и словесного мышления.

Формирование словарного состава речи учащихся. Лексика — один из компонентов языка — своей содержательной стороной выступает как совокупность понятий­ных лексических значений, в которых обобщенно отражены пред­меты, действия, состояния, явления, признаки и качества реаль­ной действительности. Но слова, кроме лексического, обладают еще и грамматическим значением, которое естественно вовлекает­ся в процесс формирования словарного состава речи учащихся. Если иметь в виду семантическую сторону лексики, то задачу овладения словарем можно сформулировать как последователь­ное усвоение совокупности понятий и отношений между ними, облеченных в языковую форму. Рассматривая лексику с точки зрения ее материально-языкового оформления, придется обратить внимание на произносительную сторону слова, морфемное строе­ние, особенности передачи звуко-слогового состава слова на пись­ме (графика и орфография). В результате задача усвоения лексики приобретает многоаспектность. Но в реальной речевой деятельности все аспекты оказываются связанными друг с другом, что выдвигает основной критерий оценки овладения той или иной лексической единицей: правильность ее употребления в речи ученика. Таким образом, и задача формирования лексического состава выступает не изолированно, а в тесной связи с реше­нием других задач. Особенность данной задачи состоит в том, что в процессе ее решения должны быть достигнуты качественные сдвиги в речевом развитии, в содержательной и логической сто­роне познавательной деятельности учащихся.

Формирование грамматического строя ре-ч и. Грамматическая система языка как совокупность взаимо­связанных морфологических и синтаксических категорий, понятий, отношений, находящих свое выражение в различных языковых средствах, выполняет по отношению к лексике организующие функции. Слова с присущими им грамматическими значениями закономерно (по определенным правилам) изменяются и соче­таются для выражения сложных понятий в их отношении 'друг к другу (словосочетания), мыслей (предложения-), логических связей и отношений между относительно законченными мыслями (сложное синтаксическое целое). Грамматические категории и закономерности (или правила) служат предметом усвоения в период практического овладения языком. Используя термины «закономерность», «правило», мы имеем в виду не словесное выражение (определение, описание) того или иного граммати­ческого закона, а сами законы, проявляющиеся в регулярности, идентичности изменений и сочетаний слов в речи при выражении определенных значений. Каждый грамматический закон отражает

общее, свойственное какому-то классу, типу языковых явлений. Следовательно, познание этих законов, практическое овладение ими связаны с усвоением содержания грамматических понятий и способов их выражения в отвлечении от конкретных значений слов. Поэтому психологически процесс овладения грамматичес­кими закономерностями выступает в виде образования у уча­щихся высокого уровня обобщений.

Специальная работа над грамматическим аспектом речи долж­на рассматриваться и как средство, развивающее речь в целом. Упражнения в морфемном и морфолого-синтаксическом анализе и синтезе проводятся на определенном словарном материале, способствуя развитию лексических обобщений. Различного рода операции в расчленении, сравнении, образовании слов не только способствуют познанию грамматических особенностей лексики, но и неминуемо приводят к более основательному овладению ее звуко-слоговой структурой, звуковым анализом и синтезом, к закреплению и лучшей дифференциации звуковых обобщений (фонем). Являясь одним из видов речевой практики, граммати­ческие упражнения, следовательно, расширяют ее и тем самым способствуют совершенствованию самостоятельной речи.

Все рассмотренные задачи служат формированию речи как средства общения и орудия мышления. Решение этих задач создает возможности для изучения языка как пред­мета школьного образования. Перейдем теперь к рассмотрению задач, относящихся к данному направлению педагогической работы.

Курс русского языка для начальных классов следует рассмат­ривать как пропедевтический, элементарный по отношению к курсу русского языка за среднюю школу, где его изучение носит систематический характер. Начальный курс русского языка имеет практическую направленность: знания, приобретаемые по фоне­тике, грамматике и правописанию (в том числе графике, орфографии и пунктуации), выполняют служебную роль. Они долж­ны способствовать совершенствованию речи детей.

Все, что касается практической стороны изучения языка как предмета начального образования, во многом созвучно рассмот­ренным выше задачам формирования речи как средства общения. Однако если применительно к массовой школе задача совершен­ствования речи учащихся на базе изучения языка ставится с ориентировкой на уже сформированную устную речь, то приме­нительно к специальной школе эта же задача решается на уроках изучения языка в условиях формирующейся речи и разви­вающегося вместе с ней словесно-понятийного мышления.

По сложившейся школьной традиции под изучением основ науки о языке в начальных классах понимают приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к разделу грамматики) и формирование на этой основе комплекса навыков по устной и письменной речи. Поэтому, выясняя задачи изучения языка как предмета в начальных классах, остановимся на зада­чах, решаемых в процессе изучения грамматики и правописания.

При изучении отобранного для начального курса материала у учащихся вырабатывают осознанное отношение к языковым фактам, явлениям. Понимание особенностей этих фактов и явле­ний, знания правил их использования в речи позволяют уча­щимся более произвольно решать практические речевые задачи. В процессе выполнения упражнений по грамматике и право­писанию дети учатся наблюдать и анализировать языковой материал, звуки, слова, предложения, связный текст, сравнивать формы слов, устанавливать различия в их значениях. Эти наблю­дения касаются не только готового материала, но и собственных высказываний детей. Аналитическое, осознанное отношение к речи, вырабатываемое в процессе придумывания примеров, выполнения самостоятельных заданий, дает ученикам возможность сознатель­но контролировать правильность своих высказываний и выска­зываний товарищей. Анализ грамматический, орфографический и орфоэпический, сопровождаемый комментариями учителя и учащихся, способствует развитию навыков в обсуждении осо­бенностей тех или иных слов, их форм, предложений и их по­строения, а также умений делать общие выводы на основе сход­ных признаков, формулировать их в виде правил и определений.

Анализ грамматических форм в связи с выяснением их зна­чений развивает языковое чутье, создает предпосылки к овладению стилями речи, делает ее более выразительной, точной, ведет к овладению новыми видами логических отношений в речи. Кроме того, изучение грамматики (а также фонетики) играет важную роль в овладении нормами устной и письменной речи. Усвоение правил написания орфограмм, базирующихся на морфологичес­ком принципе, связано с осознанием грамматических особенностей слов.

Воспитание осознанного отношения к языковому материалу, практика абстрагирования формальных средств языка от содер­жательной стороны слов и предложений важны и для развития навыков самостоятельного чтения, так как способствуют пони­манию текстов, более тонкому осмысливанию использованных в них слов, речевых оборотов, фраз.

Изучение фонетики и грамматики, установление соответствий и несоответствий между произношением и написанием способ­ствуют осознанию норм литературной речи (орфоэпия).