Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Младший возраст
Учить детей:
- после прочтения какой-либо сказки побуждать отвечать на вопросы по содержанию;
- заканчивать текст недочитанной сказки и пересказывать на доступном возрасту уровне;
- изображать некоторых героев сказки с помощью движений, мимики и интонаций; самостоятельно придумывать монологи изображаемого героя;
- составлять текст сказочного содержания с помощью наугад выбранных 3 – 5 слов, с последующим его пересказом;
- обогащать содержание сказки придуманными сквозными героями. Побуждать к пересказу полученного текста с помощью речи и движений;
- понимать схематические изображения героев сказки и их действия. Побуждать рассказывать сказку (часть сказки) с помощью сделанных воспитателем схем;
- находить и обозначать словом главные места, в которых разворачиваются события;
- понимать смешные ситуации, полученные в результате изменения героев и действий в известной сказке; переделывать измененную сказку в традиционную.
- называть основные действия героев сказки; заменять действия героя знакомой сказки. С помощью воспитателя обсуждать, какая получится сказка, если изменить действие героя.
Средний возраст
- Продолжать учить детей:
- понимать схематические изображения героев сказки и их действий. Побуждать рассказывать сказку (часть сказки) с помощью сделанных воспитателем схем;
- отвечать на вопросы воспитателя после прочтения какой-либо сказки;
- самостоятельно давать несколько вариантов окончаний недочитанной сказки. Побуждать к оценке получившегося текста на уровне «хорошо – плохо»; схематизировать новый вариант и по схемам рассказывать ее;
- составлять связный текст с помощью 8–10 наугад выбранных слов. Побуждать к созданию творческого продукта средствами изобразительной деятельности;
- составлять новый текст на основе известных сказок. Уточнить знания детей о главном герое, который получает жизненный опыт в результате путешествий и встреч с другими героями. Воспроизводить полученный текст средствами драматизации и изобразительной деятельности;
- придумывать необычные места действий и разворота событий с известными героями. на этой основе придумывать новый текст сказки;
- подбирать героя сказки, описывать его свойства; создавать и схематизировать текст новой сказки на основе старой;
- понимать юмористические ситуации, которые получаются в результате изменения героев и действий знакомой сказки. самостоятельно «перевирать» знакомую сказку;
- называть действия героев знакомых сказок. заменять действия знакомой сказки и на этой основе составлять новый текст. Схематизация по итогам сочинения;
- составлять сказки по различным моделям и воспроизводить текст с элементами драматизации.
Старший возраст
Продолжать учить детей:
- устанавливать причинно-следственные связи в какой-либо сказе; объяснять динамику изменения свойств героя в зависимости от производимых им действий;
- домысливать начало сказки по прочитанному окончанию, давать несколько вариантов окончаний недочитанного текста, производить схематизацию по итогам сочинений;
- разыгрывать сценки по знакомым сказкам, самостоятельно строить диалоги, домысливать и дорабатывать сюжет;
- составлять связный текст с помощью наугад выбранных слов или фраз, давать несколько вариантов названий сказки;
- составлять новый текст сказки на основе известных, меняя по собственному выбору свойства героев, место разворота событий и другие показатели. Побуждать детей к воспроизведению текста новой сказки с помощью драматизации; делать иллюстрации к текстам;
- понимать юмористические ситуации, которые получаются в результате изменения героев и действий знакомой сказки; воспроизводить переделанный другим ребенком текст;
- составлять сказки динамического, описательного, волшебного, морально-этического, конфликтного и других типов на основе известных алгоритмов; по итогам сочинения разыгрывать сюжеты сказок;
- создавать изобразительные продукты на основе придуманных текстов;
- с помощью воспитателя воспроизводить мыслительные действия, позволившие им составить сказки различных типов.
Заключение
Учебное пособие посвящено методам и приемам формирования мышления, воображения и речи детей дошкольного возраста на основе общей теории сильного мышления (ОТСМ - ТРИЗ). Разработана система целенаправленного воздействия, позволяющая заложить основы творческой личности подрастающего человека.
Предполагается, что полноценное развитие ребенка включает в себя не только изменения интеллектуально-творческих способностей дошкольников, но и преобразование морально-этического, эмоционального, физического составляющих будущей личности.
Нельзя считать, что методы, изложенные в учебном пособии, универсальны. Воспитателям необходимо самостоятельно выбрать способы работы с дошкольниками. На этом основании строить собственную педагогическую систему, позволяющую наилучшим образом подготовить маленького ребенка к жизни в будущем.
Характеристика выпускника дошкольного образовательного учреждения поможет педагогам определить общую стратегию педагогического воздействия на ребенка.
Данные показатели будут служить ориентиром и основанием проверки эффективности построения образовательного процесса в целом.
Возрастные характеристики ребенка на этапе завершения дошкольного образования
Ребенок старшего дошкольного возраста положительно относится к себе, уверен в своих силах, открыт внешнему миру. Он проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности и при решении элементарных бытовых задач. Обладает чувствительностью к проблемным ситуациям и устойчивым желанием с ними работать.
Ребенок охотно общается со взрослыми и сверстниками, обсуждает возникающие проблемы, участвует в совместных играх и занятиях. Он проявляет доброжелательное внимание к окружающим, стремится оказать помощь, поддержку другому человеку. Учитывает мнения, желания, взгляды партнеров по общению. Умеет слушать мнение другого и толерантно к нему относится. Обладает чувством собственного достоинства, умеет отстаивать свою точку зрения, свободно выражает свои чувства и предпочтения, не боится неуспехов и неудач; уважает достоинство других. У ребенка развито чувство юмора.
Ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров по совместной деятельности. Он способен к созданию и воплощению собственных замыслов, стремится к творческому самовыражению в разных видах деятельности. Воображение и фантазия ребенка проявляются в ролевой и режиссерской игре: он может придумать новый сюжет, новую роль, оригинально использовать игровые атрибуты. Ребенок использует разнообразные выразительные средства в рисовании, пении, танцах, театрализованных постановках. Он с удовольствием фантазирует, сочиняет сказки, играет со словами и звуками, придумывает новые рифмы.
Ребенок активно стремится к познанию окружающей действительности, проявляет любознательность. Он испытывает интерес ко всему неизвестному. Интересуется далеким прошлым и будущим, устройством мира. Задает множество вопросов о своих близких и самом себе. Ребенок чувствителен к противоречиям, способен находить и объяснять противоположные свойства объекта. На элементарном уровне устанавливает зависимость количественно – качественного характера. Выявляет назначение рукотворных объектов, выдвигает гипотезы по их усовершенствованию. Ребенок строит догадки, рассуждает, обдумывает и ищет различные способы решения проблемных ситуаций, экспериментирует, радуется и удивляется собственным "открытиям". Обладает способностями отслеживать способы решения творческих задач. Он любит наблюдать за жизнью растений и животных, за явлениями природы, собирать коллекции. Обладает способностью классифицировать объекты и систематизировать их на элементарном уровне. Ребенок с увлечением слушает и пересказывает рассказы познавательного содержания, рассматривает иллюстрации, дает им пояснения, фантазирует.
Особым объектов освоения становится для ребенка собственное тело и телесные движения. Он с удовольствием прыгает, лазает. Ребенок может видоизменять ранее усвоенные образцы движений применительно к новым условиям, придумывать новые движения; его действия приобретают произвольный характер.
Ребенку также доступна произвольная реакция поведения. Он может следовать инструкции взрослого, правилам в играх, действовать по заданному образцу, планировать свою деятельность. Подчинять свои действия социально принятым нормам поведения. Волевое начало ребенка проявляется в продуктивных видах деятельности. Там он обнаруживает способности достигать цели, планировать свою деятельность, концентрировать усилия на получении качественного результата. При необходимости устранять ошибки и недоделки, критически относиться к результату своей деятельности. Рассматривает итог как основу для постановки новой творческой задачи.
Ребенок испытывает чувство ответственности перед самим собой и другими за начатое дело, данное обещание. Он бережно относится к окружающей природе, результатам труда других людей, чужим и своим вещам.
У ребенка проявляются основы гражданских чувств, уважительные отношения к малой Родине и стране в целом. У него заметен интерес к устройству жизни людей разных национальностей и жителей других стран.
Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в области отношений с другими людьми. Компетентность проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен применять их для самореализации и саморазвития в различных сферах деятельности.
Список литературы
7. Андреева Е. В. Карты универсального описания объектов как средство обучения мыслительным приемам ТРИЗ – РТВ. // Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999.- С. 4-5.
11. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление дошкольников. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. - М., 1997.
17. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей.– Гомель: ИПП «Сож», 1999г.- 88с.
18. Гин С.И. Мир фантазии. – Гомель, 1995. - 138 с.
19. Гончарова Л.А. Технология освоения разных видов пространства детьми дошкольного возраста.// Тезисы докладов 3-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 2 – 3 июня, 2000. –С.18-19.
23. Григорович Л.А., Лелюх С.В. Организация и проведение психолого – педагогического мониторинга в экспериментальном дошкольном учреждении.// Материалы научно – практической конференции «Технологизация профессионального гуманитарного образования». – Ульяновск, 1999. – С. 8-9.
24. Гуткович И.Я. Методическое пособие по организации и проведению развивающих занятий с дошкольниками. – Ульяновск, 1996. - 101с.
25. Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников. // Тезисы докладов Региональной научно – практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». – Челябинск, 5 – 6 июня, 1998. – С. 13-15.
26. Гуткович И.Я., Самойлова О.Н. Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников. – Ульяновск, 1999. - 40с.
30. Журавлева Н.М. Методика составления рифмованных текстов юмористического характера детьми дошкольного возраста.// Тезисы докладов 3-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 2 – 3 июня, 2000. –С.21-22.
31. Журавлева Н.М. Составление детьми загадок по знакомым произведениям // Тезисы докладов Региональной научно – практической конференции «Использование элементов ТРИЗ в обучении дошкольников и младших школьников». – Челябинск, 5 – 6 июня, 1998. – С. 17-19.
35. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. – М.: Просвещение, 1989.
41. Корзун А.В. Цели, задачи и содержание ТРИЗ-педагогики// в сб. научных трудов Решение проблем многоуровневого образования средствами ТРИЗ-педагогики, Саратов, 2004
46. Кудрякова И.Г., Кузнецова В.В., Пыстина Л.А. Развитие интеллекта дошкольников средствами теории решения изобретательских задач при ознакомлении с окружающим миром. – Саров, 1997. - 148с.
47. Лелюх С.В. Организация экспериментальной деятельности дошкольного образовательного учреждения с приоритетным осуществлением интеллектуального развития детей. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.15-16.
48. Лелюх С.В.ТРИЗ в " Золотом ключике": становление или исчерпание системы?//в сб. Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: Материалы 5 межд.науч.-практ. конф. - Челябинск, ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2002.-с 66-69.
49. Мурашковска И.Н. Когда я стану волшебником, - Рига, изд-во «Эксперимент», 1994.
50. Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки. – С.-Пб.,«ТРИЗ – ШАНС», 1995. - 39с.
54. Поддъяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1998.
60. Родари Д. Грамматика фантазии: введении в искусство придумывания истории. – М., 1978.
65. Сидорчук Т.А. К вопросу об использовании элементов ТРИЗ в работе с детьми дошкольного возраста, 2-е изд., перераб. - Ульяновск, 1991г.- 52с.
68. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий, как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности./Автореферат. канд.дис. – М.,1998.
70. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск, 1997. - 74с.
77. Страунинг А.М. Методы активизации мышления дошкольников. – Обнинск, 1997. - в 3-х томах.
81. Хоменко Н.Н. , Сокол А. Перечень навыков ОТСМ-ТРИЗ. 1997-1999 (www.trizminsk.org\e\215105.htm)
82. Хоменко Н.Н. Использование игры “Да-Нет” при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару, - Минск, 1995.
84. Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и проблемы образования. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.19-21.
85. Яковлева Н.А. Логические операции «эвроритма» как средство формирования у дошкольников диалектического мышления. // Тезисы докладов 2-й региональной научно – практической конференции «Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ». – Челябинск, 4 – 5 июня, 1999. – С.40-41.
Приложения
Приложение №1.
Теория Решения Изобретательских Задач — ТРИЗ (краткая справка) Н.Н. Хоменко
Полный текст можно найти по адресу: http://www.trizminsk.org/intr.htm)
1946. Ученый из Баку Генрих Саулович Альтшуллер (1926 - 1998) начинает работу по созданию научной технологии творчества, которая со временем получила название "теория решения изобретательских задач" (ТРИЗ).
1956. В журнале "Вопросы психологии" появилась первая публикация о ТРИЗ.
1989. Образована Международная Ассоциация ТРИЗ. Впервые появляется программный продукт "Изобретающая Машина", который базируется на некоторых ТРИЗ-технологиях и помогает инженерам решать их профессиональные проблемы. За два года в СССР было продано более 1000 копий пакета компьютерных программ.
1995 - 1997. Программный продукт, переведенный на английский язык, приобретают такие известные фирмы, как "Ford", "Caterpillar", "Procter & Gamble", IВМ, а "Motorola" заключает специальный долгосрочный контракт на поставку 1000 копий системы для своих предприятий. Заключение аналогичного контракта обсуждается и в южнокорейской фирме "Samsung".
Услугами специалистов по ТРИЗ начали пользоваться разработчики государственных программ, политические деятели, бизнесмены, менеджеры.
1999. В январе в Австрии проходит первый европейский ТРИЗ-конгресс. Вузы ряда европейских стран, США и Японии вводят курс теории решения изобретательских задач в свои программы обучения. Во Франции региональные правительства вслед за Эльзасом принимают региональные программы развития ТРИЗ.
2000. В начале мая проходит II Международная конференция Института Альтшуллера. В конференции принимают участие представители 11 стран. Участвуют компании: "Boeing", "Kodak", "Colgate-Palmolive", "Ford" и многие другие. Конференция выявила наличие интереса к ТРИЗ в образовательной сфере - на конференции присутствовали представители университетов и колледжей города Осаки, штатов Флориды, Северной Каролины.
В конце года создана Европейская ассоциация ТРИЗ - ETRIA (European TRIZ Association). Ассоциация быстро превратилась в глобальную, членами которой стали представители трех континентов, а не только Европы. В Европе ТРИЗ распространяется все интенсивнее: Renault, SAAB, Peugeot-Citroen, Siemens, Philips, Bourjois-Chanel... это лишь краткий перечень наиболее известных компаний.
2001-2002. Прошли две международные конференции организованные международной ассоциацией ETRIA. На второй присутствовало более 70 человек из стран Европы, Азии и Америки. Представители компаний исследовательских центров и учебных заведений.
Как реакция на такой поворот событий вузы Европы и Азии начали разработку новых специализаций на звание Бакалавр и Мастер Проектирования Инноваций. В основе этих учебных программ лежит ОТСМ-ТРИЗ подход, разработанный нашими соотечественниками. Этот подход обеспечивает эффективный анализ сложных проблемных ситуаций независимо от природы самих систем, подобно тому, как математика не зависит от того, что рассчитывают с ее помощью.
2003. Результаты, полученные участниками Проект Джонатан Ливингстон, вызывают серьезный интерес в таких странах как Япония, Корея, Канада, США, Франция. Проект посвящен гармоничной интеграции ОТСМ-ТРИЗ подходов в систему непрерывного творческого образования с постепенной реорганизацией всей системы образования - начиная с двухлетнего возраста до аспирантов и профессионалов разных возрастов и специальностей.
В настоящее время ТРИЗ-технологии превращаются в технологии анализа и решения проблем, не зависящую от предметных областей, в которых эти проблемы возникают, хотя и использующую специальные знания из этих областей. ОТСМ-ТРИЗ превращается постепенно в некоторую систему моделей и механизмов обработки знаний, независимо от природы этих знаний, с целью анализа и решения сложных проблем. Это и послужило отправной точкой проекта Джонатан: освоение детьми этих моделей позволяет им лучше учиться в школе, растет мотивация к чтению книг и образованию.
У педагога, использующего даже элементы теории, дети занимаются с увлечением, без перегрузок осваивают новые знания, развивают речь и мышление, осваивают иностранные языки без зубрежки.
ТРИЗ-технологии позволяют объединить усилия специалистов разного профиля при разработке и реализации крупных программ, избежать дорогостоящих ошибок.
Приложение №2.
Общая теория сильного мышления (ОТСМ) – краткая справка
(Справка составлена А.А. Нестеренко на основе материалов Н. Н. Хоменко)
В середине семидесятых годов Г. С. Альтшуллер пришел к выводу, что ТРИЗ имеет потенциал развития и должна перерасти в более общий и универсальный подход, позволяющий работать с проблемами вне зависимости от области их возникновения. В июле 1997 года Альтшуллеру были продемонстрированы первые результаты исследований в области ОТСМ – общей теории сильного мышления. Результаты и само направление исследований были одобрены автором ТРИЗ и получено его личное разрешение использовать предложенный им акроним – ОТСМ – при условии, что упоминание этого акронима будет сопровождаться рассказом об истории возникновения этого термина.
ОТСМ базируется на классической ТРИЗ, развивая и дополняя ее с целью: разработки универсальных, не зависящих от конкретной области знаний, инструментов анализа и решения сложных комплексных проблем.
В состав аппарата ОТСМ входят три блока: аксиомы, модели и технологии.
1). Система Аксиом, задает допущения и ограничения, в рамках которых работает данная теория. Эти аксиомы, по сути, являются наиболее общими правилами мышления. Поэтому помимо задания рамок применимости ОТСМ они еще и выполняют функцию максимально общих инструментов решения проблем, в случаях, когда более конкретные правила, методы и технологии не дают результата. Основной, базовой аксиомой является аксиома описаний (моделей), утверждающая, что человек мыслит описаниям (моделями) элементов проблемной ситуации. Эти модели отображают лишь некоторую часть реальности и никогда не описывают ее полностью. Таким образом, чтобы повысить эффективность решения проблем, необходимо уметь стоить модели, обеспечивающие наиболее эффективно процесс мышления.
2).В ОТСМ разработаны две базовые модели, позволяющие описывать проблемное поле и сам процесс решения проблемы.
Первая модель – «элемент – имя признака – значение признака» служит для описания элементов нашего мира, которые участвуют каким-либо образом в проблемной ситуации. Модель является базой, языком для описания противоречий. На ее основе преобразованы и дополнены (по сравнению с классической ТРИЗ) виды противоречий и способы их разрешения.
Вторая модель – модель процесса мышления во время решения проблемы. В этой модели процесс решения сложной нетиповой проблемы описывается в виде сети проблем. Решение каждой отдельной проблемы дает штрих к «портрету» решения проблемы в целом, а из этих «штрихов» уже складывается решение, пригодное для применения на практике.
3). Комплекс четырех технологий, каждая из которых предназначена для решения определенной задачи в процессе анализа проблемной ситуации и построения приемлемого решения, включает:
§ технологию «новая проблема»;
§ технологию «типовое решение»;
§ технологию «противоречие»;
§ технологию «поток проблем».
Дата: 2018-12-21, просмотров: 385.