Этот урок открывает возможность двигаться в некоторых направлениях, которые не были пройдены в данной группе потому, что группа не откликнулась на предложения ведущего.
Первое направление связано с не проанализированной на занятии, но обнаружившей себя в ученических мнениях разнице ожидаемых способов выражения эмоций в ситуации взаимодействия с другом (сверстником), мамой (родителем) и учителем. Анализ этих ожиданий, разработка сценариев, изображающих нормативное (идеальное) поведение разных персонажей и их стандартное, далеко не идеальное поведение в эмоционально острых ситуациях, разыгрыванис этих сценариев в группах «подростки — учителя» и «подростки — родители» могло бы стать
153
средством построения взаимопонимания и для детей, и для взрослых.
Второе направление связано с проработкой техник, прежде всего невербальной, изменения собственных состояний.
Третья неиспользованная возможность — проанализировать способы выражения эмоций в терминах теории трансакционного анализа (Эрик Берн), различив в ученических высказываниях позиции Родителя, Взрослого и Ребенка, чтобы убедиться в том, что вожделенной для учеников позиции Взрослого в их высказываниях просто нет.
Еще одна неиспользованная (по техническим причинам) возможность и даже необходимость состоит в работе с текстами, описывающими яркие (чистые) случаи использования того или иного способа выражения эмоций. Например, рассказ про легендарного главного нападающего, который за 15 лет игры не имел ни одного штрафа за грубость, потому что всю свою агрессию вбивал в мяч. Такие запоминающиеся «картинки» могут стать для учащихся материалом для последующих размышлений о понятиях, обсуждаемых на занятиях психологией, некими символами соответствующих психологических абстракций.
Но моя группа нетерпеливо ждала, когда же мы, наконец-то займемся теми жизненными ситуациями, которые по моей просьбе написали сами участники занятий. А так как героями этих ситуаций были они сами и их близкие, то следующие две встречи и были посвящены, главным образом, этим животрепещущим материям. Далее приведу лишь два примера таких разборов.
СИТУАЦИИ ИЗ ЖИЗНИ
Первая ситуация, выбранная для анализа, не была написана специально с этой целью, но возникла из обстоятельств занятия. В одной из групп трое мальчиков во время общей дискуссии занялись типичным подростковым делом: иронически-демонстративно комментировали происходящее. Одна из девочек отреагировала на этот вызов в «особом пожелании» по поводу урока. Свое пожелание она записала и отдала мне для летописи. Я нашла возможным
154
превратить ее письменную реплику в следующий текст, который был роздан всем участникам следующего занятия.
СИТУАЦИЯ ИЗ ЖИЗНИ. Разбери эту ситуацию по схеме:
«Способы выражения эмоций».
На прошлом занятии по психологии несколько мальчиков время от времени мешали общему разговору. Один из участников занятия выразил свои чувства поэтому поводу так: «Хотелось бы, чтобы мальчики, которые сегодня присутствовали, вели себя лучше. Хотя это невозможно. Они делают все, чтобы было трудно воспринимать!»
Какие чувства выражены в этом высказывании? Какой способ выражения чувств избран? Какие способы выражения тех же чувств можно было бы избрать в данной ситуации?
Некоторое время ученики работали с задачей индивидуально или малыми группами. При обмене мнениями все, даже автор высказывания, оказались единодушны в оценке способа выражения чувств: это агрессия. Ее .приметы: а) несправедливые обвинения, так как мешали не все мальчики, а досталось всем; а те, которые действительно мешали, сделали далеко не все, что могли; если бы «герои» ситуации в самом деле задались целью помешать занятию, то они справились бы с этим куда успешнее; 6) «ярлык» — слова «Это невозможно» действуют как самореализующееся пророчество.
Рассказ про механизм действия самореализующихся пророчеств был подкреплен экспериментальными данными про учителей, которым сказали, что ученики А, В и С обладают огромным творческим потенциалом, который еще не раскрылся. И к концу учебного года названные ученики действительно показали лучшие результаты в тестах, хотя в начале года они решительно ничем не отличались от контрольной группы.
В оценке последствий такого выражения чувств группа тоже была едина: те, кто был виноват, только ухудшат свое поведение, потому что им сказали, что не верят в улучшение. А те, кто не был виноват, обидятся, потому что их обесчестили за компанию. В целом отношения между мальчиками и девочками в этой группе могут пострадать.
155
Что касается вопроса о том, какие чувства были выражены, то мы не стали в него углубляться, щадя присутствующего в группе автора, который и так чувствовал изрядное напряжение, хотя анонимность была строго соблюдена.
Последний вопрос — об иных способах выражения чувств — был превращен в мини-тренинг Я-сообщений. Мы провели круг высказываний по формуле: «Когда урок интересен, а кто-то мешает слушать, я чувствую ... и мне хочется ...»
Я начала круг с высказывания собственных чувств: «Когда одни ученики увлечены разговором, а другие мешают, начинают вести себя вызывающе, я пугаюсь. И очень сильно. Я боюсь агрессии. Я ненавижу себя, когда приходится применять силу. И мне хочется найти мирные пути выхода из таких ситуаций, но не всегда получается. Этому я учусь.»
Так как из сказанного на тему: «Мне хочется» ничего мрачного, разрушительного, агрессивного реально сделано не было, мы поздравили друг друга с необыкновенной выдержкой и перешли к анализу следующей ситуации. Она принадлежала тому же автору и была специально выбрана в качестве бальзама для человека, которому группа показала его реальную, кстати, наблюдаемую в повседневном поведении, но неосознаваемую агрессивность.
Приведенная ниже ситуация раскрывает тонкость и красоту внутренней жизни этого же человека. В текст ситуации я внесла очень незначительное изменение: рассказ от первого лица заменила на более отстраненно-безличное повествование и ввела женское имя, отсутствующее и в данной группе, и в тех классах, где учатся участники факультатива по психологии.
«Ася шла с подружками домой. Подружки разговаривали и обсуждали один из дней на этой неделе. Асе тоже хотелось что-то сказать, но они даже не обратили на нее внимание. Тогда она сказала громче, но подружки и этого не заметили. Ася ощутила не только обиду, но и чувство гнева, раздражения. И еще горькое чувство сомнения. Асе показалось, что эти девочки ей уже не друзья, да и никогда не были ими, что они только называются «друзьями», а на самом деле это не так. Когда компания дошла до дома Аси, она ушла не попрощавшись. И решила, что больше не будет с ними дружить.
156
Но на следующий день Ася поняла, что сама часто делала неприятное другим людям, не ведая об этом. Она сама поступала точно также, как вчера поступили с ней ее подружки.»
После пятиминутного обсуждения ситуаций в малых группах было высказано пять разных мнений:
1. Это агрессивный путь выражения чувств: Ася ушла не попрощавшись.
2. Это путь подавления чувств: она ушла, не высказав то, что у нее наболело.
3. Это путь изменения чувств: сначала она чувствовала себя несчастной, а после некоторых размышлений перестала так себя чувствовать.
4. Это путь мирного выражения чувств: после того, как Ася поняла, что неверно оценила отношение к ней подруг, она снова стала с ними разговаривать дружелюбно. Это мнение сразу же вызвало возражение в группе: если она с ними потом поделилась своими переживаниями, тогда можно говорить о мирном ВЫРАЖЕНИИ чувств. Но в описанной ситуации об этом ничего не сказано.
5. Это ПЕРЕХОД от агрессии к мирному выражению чувств. Если при оценке первых четырех мнений группа быстро договорилась, что они частичны, относятся только к части ситуации, и поэтому ни одно не может быть признано единственно верным, то последнее мнение привело к более творческому, нешколярскому рассуждению. До сих пор ученики оперировали возможностями, заданными схемой. Сама идея перехода от одного способа выражения эмоций к другому оказалась чрезвычайно продуктивной, так как помогла сразу преодолеть жесткость схемы и расслоить одну ситуацию на две части.
Ситуация первая порождена тем фактом, что подружки не обращали на Асю внимания. Это вызвало у нее взрыв эмоций, хорошо описанных в тексте: обида, гнев, раздражение, сомнения в подлинности дружеских отношений. Способ выражения этих эмоций был агрессивным: Ася ушла, не попрощавшись, чем выразила свою обиду, раздражение, и решнлйразорвать дружбу (агрессивное намерение).
Вторая ситуация развернулась сразу после размышлений. Фактом, породившим у Аси новое чувство, послужили все
157
предыдующие события: невнимание подруг, чувство острой обиды, мгновенная вспышка раздражения, принятое агрессивное решение. Что Ася сделала дальше?
— Она посмотрела на ситуацию со стороны.
— Она как бы поставила себя на место подруг и подумала:
«Я могла бы поступить точно так же».
— Она поняла, что подруги не нарочно ее не замечали...
— Она подумала, что если сама поступала так же, то может ее подруги не такие плохие, как ей показалось от обиды. Г.А. (ведущий) — Вы произносили такие слова: посмотрела, подумала, поняла, поставила себя на место... Это те действия, которые совершила Ася, чтобы изменить свое состояние, чтобы от острой обиды и горького сомнения перейти к состоянию..:
Как бы его назвать поточнее?
— Доброе... Мудрое... Спокойное... Рассудительное... Г.А. — Согласитесь ли вы со мной, если все наши рассуждения я выражу такой схемой:
158
ОБЩИЙ ВЫВОД. Если ты хочешь научится изменять свои состояния, необходимо выйти за пределы ситуации, посмотреть со стороны, с иной точки зрения, глазами другого...Это не единственное, но исходное и необходимое условие изменения состояния.
При разборе других ситуаций, предложенных подростками, мы прорабатывали другие пути работы с эмоцией, все время акцентируя одну мысль: ВСЕ способы выражения чувств хороши, правильны, дозволены. Есть ситуации, для разрешения которых наилучшим путем является агрессия. Есть ситуации, для разрешения которых уместней подавить эмоцию. Нельзя одни способы выражения чувств рассматривать как «правильные», а другие как «неправильные, плохие». И лучше всего уметь пользоваться разными способами выражения своих чувств. Это так же полезно, как умение говорить, выражать себя на разных языках. И по-настоящему образованными мы считаем тех людей, которые одинаково свободно пользуются несколькими языками. Но, как правило, одним языком человек пользуется свободнее, чем другими. Это тот язык, к которому его приучили с детства. В области эмоционального самовыражения у каждого тоже есть свой «родной» язык, так же, как есть иностранные языки, на которых мы объясняемся с разной степенью беглости, и есть иностранные языки, которых мы не знаем совсем.
На следующем занятии я хочу предложить вам настоящий психологический тест, с помощью которого вы сможете определить, какие эмоциональные ситуации встречают у вас наибольший и наименьший отзыв.
А закончим сегодняшнее занятие новой игрой под названием
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕРМОМЕТР
Эта игра индивидуальная, хотя в нее можно играть всем вместе. Я покажу вам эту игру с одной целью: сегодня мы говорили о том, что изменить собственное состояние, настроение, эмоции можно лишь в том случае, если удается посмотреть со стороны на себя, испытывающего эти эмоции. Если бы Ася, вернувшись домой, продолжала нянчить свою обиду, вновь и вновь растравляла в себе
159
это переживание, то едва ли ей удалось бы помудрить и подобреть к завтрашнему дню. Существует множество средств посмотреть со стороны на свои эмоции. Эмоциональный термометр — одно из самых доступных. Смотрите, как работает этот прибор. На доску вывешивается следующее наглядное пособие:
Каждый значок термометра, обозначенный здесь специальным значком, был цветным: «Мне крайне скверно»— черный, «Мне плохо» — коричневый, «Мне несколько не по себе» — зеленый, «Мне хорошо» — желтый, «Я блаженствую» — красный. Цветовые обозначения выбраны совершенно произвольно, без учета культурной символики цветов.
Кроме этого термометра я приготовила набор фишек всех пяти цветов, вырезанных из бумаги с клеющимся слоем. С помощью этих фишек я продемонстрировала ученикам способ измерения своего эмоционального состояния, приклеивая фишку на лист белой бумаги с соответствующими комментариями:
#„ — Когда я проснулась, мне очень не хотелось вставать, настроение было паршивое.
### — Когда я готовила завтрак, у меня «удрал» кофе, и пришлось мыть, плиту; я жутко злилась, потому что уже опаздывала на работу.
###— Когда я ехала в метро, была давка, почитать не удалось, мне отдавили ноги и испачкали новые туфли; я мрачнела и злилась
все больше и больше.
### — Когда я пришла в школу, я узнала об изменении расписания и подумала, что наши занятия срываются; мне стало совсем
скверно.
#*** — Потом пришли Даша и Оксана и спросили, будет ли сегодня урок по психологии; я поняла, что дела не так плохи.
160
!!! — На уроке вы... (далее следовал перечень приятных и восхитительных мелочей прошедшего занятия).
@@@ — Но вдруг Витя (напоминаю малоприятный эпизод
урока).
!!! — Однако через минуту он сам остановился и, кстати, помог нам всем прорваться через трудное место (напоминаю Витино остроумное высказывание).
Так я измерила свои эмоции за половину сегодняшнего дня. Если бы прийдя домой, я сосредоточилась только на испорченных новых туфлях, конец дня был бы скверным. Но представляя всю эту картину, я вижу, что день был пестренький и могу не застревать на неприятностях.
А теперь пусть каждый возьмет белый лист бумаги, набор разноцветных фишек и попробует составить эмоциональный портрет своего сегодняшнего дня... Закончили? Тогда просмотрите все эмоциональные события дня и обведите в кружочек те настроения, которые были вызваны ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ. Например, я не обведу свое негодование на сбежавший кофе, но обязательно обведу гнев на тех людей, которые не сообщили мне об изменении расписания заранее...
А теперь желающие могут сесть в кружок и рассказать друг другу, что нарисовано на ваших эмоциональных портретах дня...
Когда бывает пасмурно на душе, когда к концу дня накапливается какая-то муть, дети капризничают, а взрослые пытаются разобрать тот эмоциональный мусор, который скопился в душе. Некоторые рисуют эмоциональный портрет дня, некоторые садятся в кресло, расслабляются и прокручивают перед внутренним оком цветное кино: медленно, как в замедленной съемке восстанавливают все эпизоды прожитого дня с момента пробуждения вплоть до того момента, как ты сел в это кресло. Если человек замечает, что застрял на какой-то неприятной сцене, кино можно ускорить. Это помогает не заострять внимание на неприятных ощущениях. Если чувствуешь, что несешься со страшной скоростью, постарайся замедлиться и спросить себя: «Я что, не жил в эти часы? Почему здесь образовалась такая пустота?» Это помогает справиться со
161
злейшим врагом радости — со скукой. А около приятного эпизода чуть притормози и мысленно улыбнись человеку, с которым этот эпизод связан. Так ты повернешься к доброй и благодарной части собственной души...
На следующем занятии ученики жадно рассматривали схемы, обобщающие результаты их работы с эмоциональным, термометром, и обсуждали выводы, полученные при обобщении работы, 17-ти человек.
1. За шесть рассмотренных часов настроения менялись в среднем 13 раз. Посмотрите на свои эмоциональные портреты. У некоторых в тот день настроение скакало, менялось чаще, чем 13 раз за 6 часов. У некоторых — наоборот: настроение было устойчиво, менялось редко.
2. По устойчивости настроения люди резко отличаются друг от друга. У одних за 6 часов настроение изменилось 7 раз, у других — 23 раза. Оба рекорда — у мальчиков. Как вы думаете, почему? Как вы думаете, что лучше иметь: устойчивое, ровное настроение или чутко реагировать на любую перемену ситуации? При обсуждении этих вопросов удалось коснуться темы, остро актуальной для отроков 10—12 лет, а именно: эмоциональные перепады и половое созревание; особенности гормональной регуляции полового созревания у мальчиков и девочек; влияние гормонов на эмоциональное состояние.
3. 55% настроений оказались зависимыми от других людей, причем эта цифра резко различна: для девочек —68% и для мальчиков — 33%. Как вы думаете, почему? Какие преимущества имеет человек, чье настроение зависимо и независимо от других людей?
4. «Крайние» настроения — очень плохое и очень хорошее — больше зависят от других людей, чем среднее настроение. Почему?
5. У девочек «крайнего» настроения больше, чем у мальчиков. Как вы думаете, это хорошо или плохо? Какие преимущества и какие недостатки имеют люди, склонные к «крайним» настроениям?
6. Начало дня резко отличается по настроению от середины дня. Почему? Что с этим делать? Нужно ли с этим что-нибудь делать? Например, начинать школьные занятия на час позже.
162
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ: люди резко различаются по устойчивости настроений, по зависимости настроений от поведения других людей. Чтобы ладить с людьми, надо учитывать особенности их эмоциональной жизни. Чтобы владеть своими чувствами, надо досконально познакомиться с собственным эмоциональным устройством. Этим мы и займемся на следующем занятии, с помощью теста.
КОММЕНТАРИИ К РАБОТЕ: «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕРМОМЕТР»
В этой работе впервые применен принцип, который может использоваться в дальнейших занятиях. Работа представляет собой мини-тест, обработка которого, естественно, удел ведущего, искушенного в обработке психологических тестов. Эта кухня психологической науки едва ли станет интересной ученикам в ближайшее время. А вот обсуждение результатов, а главное — построение гипотез, объясняющих полученные факты — едва ли не лучший способ введения учеников в собственно научную проблематику. Короткая дискуссия по результатам теста «Эмоциональный термометр» позволила поставить сразу массу вопросов из области индивидуальных, возрастных и половых различий. Все предположения учеников по обсуждавшимся вопросам были помещены в летопись, что даст возможность вернуться к собственным «ранним» гипотезам, уточнить и проверить их. Некоторые ученики начали проявлять интерес и к процедурной стороне психологического эксперимента, спрашивая, как устанавливается «норма», что считается нормальным, а что рассматривается как отклонение от нормы. Некоторые выразили готовность продолжить экспериментирование: а) над собой, построив эмоциональные портреты своей жизни за 10 дней; б) над своими ближними, сравнив эмоциональные портреты мамы, папы и младшей сестры с собственным.
Ниже приводятся схемы, отражающие результаты проделанного и обсужденного эксперимента, которые помещены в летопись для того, чтобы через год, в один из апрельских дней, повторить
163
процедуру и посмотреть, что может случиться с эмоциональностью за год.
1. НАСТРОЕНИЯ 17-ТИ ЧЕЛОВЕК ИЗ 5—6 КЛАССОВ (4 АПРЕЛЯ 1993 г.)
В летописи эти схемы были цветовыми. «Начало дня» оценивалось по первому измерению эмоционального состояния, сделанному каждым «испытуемым». «Конец», соответственно, по-последнему. «Весь день» — результат усредненных подсчетов.
2. КАК ЧУВСТВОВАЛИ СЕБЯ В ЭТОТ ДЕНЬ МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ?
| очень плохо 15% | плохо 15% | средне 20% | хорошо 17% | очень хорошо девоч-33% ки |
| очень плохо 10% | плохо 10% | средне 25% | хорошо 28% | очень хорошо маль-27% чики |
| зависят 33% | не зависят мальчики | |
|
| ||
| зависят 68% | не зависят девочки | |
3. НАСКОЛЬКО НАШИ ЧУВСТВА ЗАВИСЯТ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ?
164
4. КАКИЕ ИЗ НАСТРОЕНИЙ БОЛЕЕ ЗАВИСИМЫ ОТ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ?
| зависит | не зависит 33% «я блаженствую» | ||
|
| |||
| зависит | не зависит 49% «мне хорошо» | ||
|
| |||
| зависит | не зависит 50% «средне» | ||
|
| |||
| зависит | не зависит 48% «мне плохо» | ||
|
| |||
| зависит | не зависит 37% «мне совсем скверно» | ||
Остается только изумляться, что у учеников, «не проходивших» по математике ни статистики, ни графиков, ни диаграмм, сия сухая эмпирика вызвала полное понимание и жадный интерес. Летопись с приведенными графиками переходила из рук в руки и на несколько дней стала бестселлером. Особый интерес и наиболее пылкие дискуссии вызвали графики, отражающие разницу эмоциональности девочек и мальчиков. Высказано было немало остроумных гипотез, интерпретирующих статистические данные. Ясно, что затронутая тема половых различий остро актуальна для младших подростков. Развертывание этой темы — одна из неиспользованных возможностей (и необходимостей) данного курса.
ТЕСТ ЭМОЦИЙ
Материалом теста стал стандартный опросник Басса-Дарки, сокращенный ровно на треть из-за того, что провести с учениками 10—12-тилетнего возраста полный опрос по 75 вопросам я не решилась, предвидя острую эмоциональную реакцию на каждый пункт опросника.
Процедура тестирования предельно проста. Ведущий читает вопросы пункт за пунктом, называя номера вопросов. «Испытуемые» получают бланки с номерами и около каждого номера ставя
165
«плюс», если они согласны с утверждением, и «минус», если не согласны. Для удобства обработки бланк совпадал с «ключом» к тесту. Далее приводится полный список вопросов-утверждений, который был использован на занятиях.
1. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
2. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбу.
5. Мне кажется, что судьба ко мне несправедлива.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной.
7. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал (а) мучительные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
11. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется его нарушить.
13. Иногда меня гложет зависть, хотя я этого не показываю.
14. Я думаю, что многие люди полюбят меня.
15. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
16. Иногда мне на ум проходят мысли, которых я стыжусь.
17. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
18. Иногда я выражаю гнев тем, что стучу кулаком по столу.
19. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
20. Если кто-то корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Нет людей, которых я по-настоящему бы ненавидел.
22. Довольно много людей мне завидуют.
23. Даже если я злюсь, то не прибегаю к «сильным» выражениям.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
166
- 26. Я могу вспомнить случаи, когда был так зол, что хватал первый попавшийся предмет и ломал его.
27. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
28. Когда со мной разговаривают командным тоном, мне ничего не хочется делать.
29. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
30. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
31. Если кто-то раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
34. В споре я часто повышаю голос.
35. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
36. Когда люди корчат из себя начальника, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
37. Я не всегда получаю то хорошее, что заслуживаю.
38. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
39. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение. ' 40. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
| 1. Физическая агрессия 1 | -9 | 17 | -25 | -33 |
| 2. Косвенная агрессия -2 | 10 | 18 | 26 | 34 |
| 3. Раздражительность 3 | 11 | 19 | 27 | -35 |
| 4. Негативизм 4 | 12 | 20 | 28 | 36 |
| 5. Обидчивость 5 | 13 | -21 | 29 | 37 |
| 6. Подозрительность 6 | 14 | 22 | 30 | -38 |
| 7. Вербальная агрессия 7 | 15 | -23 . | 31 | 39 |
| 8. Чувство вины 8 | 16 | 24 | 32 | 40 |
При проведении этого теста, я не торопилась дать каждому ученику его (ее) профиль по восьми названным шкалам. Сначала я рассказала группе про содержание каждой шкалы и попросил
167
предсказать свои результаты по каждой шкале. Когда ученики построили свой предполагаемый профиль, я предъявила им реальные результаты теста, а на доске нарисовала усредненный профиль всей протестированной группы. И получила невероятно острую эмоциональную реакцию двух типов: 1) познавательная страсть: «Все не Совпадает! А где же правда?! Какой я — настоящий?»; 2) личностная озабоченность: «Это правда. Но я не хочу быть такой агрессивной. Что мне делать?»
Предложив ученикам нарисовать на том же графике еще одну кривую — Я-идеальное, каким (какой) я хочу быть, я помогла им:
а) расчленить разные составляющие образа Я и осознать их различие; 6) очертить то пространство, в котором, собственно, и ставятся задачи саморазвития и самоизменения: разрывы между Я-реальным и Я-идеальным, Я-в собственном представлении и Я-глазами других людей...
Эта иллюстрация использования стандартного психологического теста в целях самодиагностики позволяет сформулировать следующий ВЫВОД:
Любой тест может быть использован в трех режимах:
а) стандартно: для диагностики реальной картины поведения;
6) для предсказания предполагаемых результатов и выявления собственных представлений о себе;
в) для построения Я-идеального.
Разрывы, несоответствия между этими и другими составляющими образа Я создают и удерживают то эмоциональное и интеллектуальное напряжение, которое необходимо для постановки задач самопознания и самоизменения.
На этом, собственно, можно было бы закончить рассказ о том, как ввести отроков в курс психологии, направленный на постановку задач саморазвития. Не принципиально: с углубления в какую
168
психологическую реалию начнется этот курс, однако кульминационной точкой всегда станет момент различения разных Я-состояний. Установление связей и отношений между этими Я-состояниями и есть, по сути, саморазвитие, если...
...если по-прежнему будет выполняться главный принцип развертывания данного курса — принцип следования за группой с показом разных возможностей движения и предоставлением выбора самим ученикам.
В нашем пилотажном эксперименте мы не успели далеко продвинуться по линии конкретизации и, тем более, решения задач саморазвития. Это будет сделано на следующем этапе работы.
Далее описывается небольшой эпизод обучения, направленный на конкретизацию того исходного отношения разных Я-состояний, которые были обнаружены и, главное, остро пережиты учениками на предыдущем занятии.
«ВО МНЕ, КАК В СПЕКТРЕ, ЖИВУТ СЕМЬ Я...»
Один из мальчиков, посещавших занятия по психологии, нашел меня как-то в школе и, волнуясь, передал записку, которую просил никому не показывать: «Пожалуйста, расскажите, как лучше узнать, как на тебя смотрят другие».
Получив такой запрос, я смело ввела в тему следующего занятия тему: «Я — глазами других людей». Занятие началось с построения схемы, основанной на остром переживании прошлого занятия: три кривых теста — Я-реальное, Я — в моем собственном представлении, Я-идеальное — резко разошлись. Это расхождение, обнаруженное каждым ребенком, было зафиксировано в следующей схеме.
169
Эта схема задает слегующие (весьма нестрогие) определения основных процессов саморазвития: самопознание как построение отношений между Я-нгстоящим и Я-в моем представлении. Их сближение (при этом всвсе не обязательно, чтобы мои представления о себе подгоняшсь под, так называемое, Я-реальное, возможной обратное движение: перестройка поведения в соответствии с моими представлениями о себе); самоизменение как построение отношешй между Я-настоящим и Я-идеальным. Здесь тоже позможны ваимовлияния двух Я-состояний; установление отношений межд' Я-настоящим и Я-глазами других людей происходит в процессе в1аимопонимания. Какой из названных трех процессов является наиболее привлекательным для учеников данной группы, легче всгго установить, спросив об этом их самих.
Когда собравшиеся назанятие ученики оценили по (10-балльной шкале) степень желател>ности трех предложенных направлений работы, результаты оюзались однозначными и чрезвычайно выразительными:
взаимопонимание — >, б баллов;
самоизменение — 7,; баллов;
самопознание — 5,0 )аллов.
Неслучайность тако-о выбора подтвердилась результатами следующего задания, Кгждый ученик получил лист с нарисованными на нем четырьмя столбиками. Для удобства последующей статистической обработки каждый столбик был длиной в 10 см. Вот внешний вид этого шста:
НАСКОЛЬКО Я ИХ ЗНАЮ?
|
|
|
|
|
|
Я-настоящее Я-идеалмое Я-в моем Я-глазами представлении других людей
170
ЗАДАНИЕ. Представьте себе, что перед вами на таблице четыре человека, с которыми вы более или менее близко знакомы. Каждый столбик можно превратить в человечка, дорисовав голову, ручки, ножки и все остальное. Но главное — подумать, насколько вы это существо знаете. Если вы считаете, что знаете свое настоящее Я ровно наполовину, разделите столбик пополам и закрасьте одну половину. Вторая — незакрашенная половина будет обозначать ту часть себя, которую вы еще не знаете...
После этого каждый ученик получал следующий лист, который отличался от первого лишь заголовком: «НАСКОЛЬКО Я ИХ ЛЮБЛЮ?» Задание выполнялось точно так же.
На следующем занятии результаты работы были предъявлены группе в виде диаграмм — заштрихованных столбиков. Здесь они представлены в виде таблицы:
| Я-настоящее | Я-идеаль-ное | Я-в моем представлении | Я-глазами Других людей | |
| Люблю Знаю | 58% 51% | 77% 79% | 50% 63% | 48% 43% |
Действительно, отроки считают, что Я-глазами других людей — наименее знакомая им Я-составляющая; не случайно, что именно этой наименее известной и наименее любимой частью себя они и захотели заняться в первую очередь.
Я — ГЛАЗАМИ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ
Эффектные способы работы с этой Я-составляющей наработаны в практике психотерапевтических и тренинговых групп с управляемой динамикой. Это так называемые игры-метафоры, где в иносказательной форме человек рассказывает о себе группе и выслушивает рассказы других участников о нем или о ней. Приведу три примера таких игр; подробнее о них будет рассказано в книге Б. М. Мастерова: " Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности".
171
СТРОИМ АВТОМОБИЛЬ
Группе предлагается построить автомобиль: договориться, кто какой частью автомобиля будет работать — кто будет мотором, тормозом, сиреной, колесом, рулем, игрушкой па ветровом стекле,., Совсем нс обязательно, чтобы все части двигагеля были представлены. Здесь решается не инженерная, а психологическая задача, поэтому, распределив роли, предлагается изобразить автомобиль в движении.
Задача может быть решена несколькими способами. Первый направлен на самопрезентацию: каждый участник просто называет (если захочет, то обосновывает свой выбор) ту часть автомобиля, которой он (а) хочет стать. Роль группы при этом может быть самой различной. Если ведущий считает возможным или целесообразным одновременно решать задачу: «Я — глазами других людей», то необходимо заранее договориться о реакции группы на заявление каждого участника. Группа может работать в режиме принятия:
одобрять личный выбор участника и находить ему новые обоснования. Например, один из участников выбирает роль пристежного ремня. Формула ответа «принимающей» группы будет такова: «Отлично! Ты годишься для этой роли, потому что ты — надежный (не лопнешь, подстрахуешь при опасности, всегда помогаешь, защищаешь...).» Группа может поработать и в режиме «проверки на вшивость». Каждому члену группы, объявившему свою роль. задастся 2—3 вопроса, чтобы удостовериться, что человек со своей ролью справится. Например, будущее «колесо» можно спросить: «Что ты сделаешь, когда наткнешься на чти-то острое'.'», «Что с тобой делать, когда ты порядком износишься?»
Второй способ решения той же задачи направлен на то, чтобы члены группы на метафорическом языке поговорили друг о друге. При этом часть группы может стать командой сборщиков. Можно сначала разделить группу пополам и организовать две команды сборщиков, каждая из которых «строит автомобиль» из членов противоположной команды. Сборщики сами объявляют, кто какой частью автомобиля должен стать. «Детали» имеют право: а) спрашивать сборщиков об основаниях их выбора; б) критиковать
172
их решение на языке метафоры: «Я не гожусь на роль колеса, потому что я — неженка и не выдержу никакого неприятного прикосновения, сразу лопну!»
Мнение каждого члена группы обо всех остальных участниках можно получить, введя роль автогонщика. Каждому дается .чист бумаги с перечнем деталей автомобиля, Этог перечень можно продолжить или сократить, Но каждый автогонщик должен найти в данной группе самые лучшие детали для своего автомобиля. После згого ведущий может собрать вес листы-приглашения па работу и каждому члену группы сообщить, на какие роли они приглашены. Лишь после этого участники могут сделать собственный выбор. К примеру, кто-то решил, что из всех предложенных ролей ему более всего подходит- роль зеркала заднего обзора, и он нанимается на работу к водителю, предложившему ему именно эту роль. Так происходит выбор того «Я — глазами другого», которое мне больше нравится.
Можно объявить аукцион или бюро по найму и создавать объявления типа: «Требуется самый мягкий, яркий материал для обивки автосалона. Главное требование — прочность и пыле-водо-грязе-нспронииасмость!» или «Наши фильтры —самые надежные и мире: они не пропускают никакой грязи! Могут отфильтровать даже грязь с подошв пассажиров или грубость водителя!»
ДОМАШНЯЯ УТВАРЬ
Эта игра может проводиться по тем же схемам и иметь нс меньшее разнообразие вариантов, но иную сюжетную заставку:
«Сейчас мы из самих себя построим идеальное жилище для пашей группы или идеальное помещение для наших встреч». Каждый из нас станет какой-то частью этого помещения. Я хочу быть,,. Пусть Маша Б. станет.,. По-моему, для окончательного уюта нам нс хватает... Кто хочет стать этим предметом?..
КНИЖНЫЙ ШКАФ
«Если я (имя, фамилия) превращусь в книгу, то это будет книга про...» Так начали письменный обмен метафорами самовыражения173
мои ученики. Приведу несколько ответов, чтобы читатель сам мог убедиться в серьезности и глубине «игр» в .метафорическое самораскрытие.
.., про любовь.
... про меня ту, которая я есть: про вредную, упрямую девчонку.
,., про старательную, но нехорошую девочку, которая очень любознательна и наивна.
.,, про меня. В этой книге нс будет ничего сказано точно.Много pa:i я егарался проникнуть к себе в глубину души, но нс -мог,
... про то, что никому не будсг интересно, потому что эта книга будет затрагивать глубину только моей души, и никто это не поймет.
«Если Надя Васенева превратится в книгу, то это будет книга про...» Так начали следующий круг обмена мнениями ученики моей группы. Каждый написал на листе эту формулу И пустил .шст по классу. Я не была уверена, что группа уже готова к подобной работе, поэтому и начала ее в самой глухой, закрыгой форме: письменно и анонимно. Высказывания о другом подписывать было не обязательно. Более того, так как ученики высказывали опасения быть угнанными по почерку, я просила все листы отдать мне и обещала перепечатать их на машинке. Получив эти лисгы, я не стала ничего перепечатывать, объяснив детям, почему обманула их ожидания. Дело в том, что вместо обмена зашифрованными в метафору мнениями друг о друге, они обменялись страхами выражения таковых мнений. Типичная девичья форма ухода состояла в безлично-пустых высказываниях типа: «Если бы Надя Васенева превратилась в книгу, это была бы книга про красивую, умную, добрую, хорошую девочку»,
Типичные мальчишеские высказывания не подлежат цитированию, ибо представляют собой столь же безлично-пусгыс по содержанию упражнения в анально-ссксуально-антисоциальном юморе. Опытный групповод, очевидно, превратил бы эту ситуацию в отличный материал для обсуждения темы «Я — глазами других;
другие моими глазами». Я же попросту ушла от пугающей меня возможности прямого выражения агрессии в группе, объяснив ребятам свои страхи.
ПОДРОСТКИ ГЛАЗАМИ ВЗРОСЛЫХ
Такой поворот темы «Я — глазами других людей» не встретил в группе никакого сопротивления и позволил апробировать еще один способ косвенного (неисповедального) выхода на задачи самопонимания и самоизменения.
Отрокам было предложено взять на себя роль экспертов в проблемах отрочества и оценить основные суждения взрослых об этом возрасте. Для экспертной оценки ученики получили лист с 13 высказываниями, содержащими как научные, так и обывательские взгляды на то, что составляет центральное, наиболее выразительное, сущност-ное событие отрочества. Каждое суждение предлагалось оценить по десятибалльной шкале трижды — справедливо ли оно применительно:
а) ко мне; б) к моим близким друзьям; в) к моим сверстникам.
Шкала для оценки выглядела так:
Далее приводится полный текст анкеты с результатами статистической обработки ответов 20-ти отроков — 9 мальчиков и 11 девочек.
ВЕРНО ЛИ О НАС — ПОДРОСТКАХ СУДЯТ ВЗРОСЛЫЕ?
175
176
Нс буду приводить отдельные данные для мальчиков и девочек. В летописи занятия они были подробно представлены и в виде сухих цифр, как в данной таблице, и в виде графиков, вызвавших острый интерес аудитории, так же, как и все материалы, отражающие половые различия. Кстати, эти различия были выявлены не только в ходе статистической обработки материала, но и в ходе самой работы с анкетой. Утверждения анкеты нисколько пс затруднили девочек, хотя, разумеется «вопросы на понимание терминов задавались. Сдав мне свои заполненные анкетные листы, девочки окружили меня и немедленно проинтервьюировали: «А как Вы ответили бы на эти вопросы в нашем возрасте? А сейчас?.. А можно я возьму анкету и спрошу свою маму?.. А Вы зададите
•уги же вопросы нашим учителям?,.» Мальчики нс выразили столь жадного интереса к мнениям других людей, они не обменялись друг с другом собственными результатами. А девочки это сделали немедленно.
В ходе работы некоторые мальчики отказались от ответа на ряд вопросов. Так, один из них отказался отвечать на вопрос о сексуальной озабоченности подростков. Другой мальчик, заполнив графу «Лично Я», отказался отвечать на те же вопросы о своих друзьях: «Мы никогда об этом не говорили».
«Идя навстречу интересам трудящихся», я вынесла для общего обсуждения прежде всего те результаты, в которых различия и сходство между мнениями мальчиков и девочек обозначились наиболее отчетливо (на уровне статистической значимости). Кратко сформулирую эти результаты.
1. Девочки и мальчики ОДИНАКОВО оценивают: а) свои отношения со взрослыми — вопрос #5 (бунтарское отношение подростков к миру взрослых) вызвал наибольшее единодушие: девочки
—9,2, мальчики—9,5. Вопрос #6 (отношение подростков к школе):
девочки — 6,8, мальчики — 7,0. Вопрос #8 (недостаток уважения со сгороны взрослых): девочки — 6,8, мальчики — 6,6. Вопрос #7 (огношсния с родителями); девочки — 5,2, мальчики — 5,4;
б) свою (неозабоченность проблемами полового созревания:
мальчики — 4,9, девочки — 4,2.
177
Последние цифры еще pas 'оказывают, насколько несвоевременно было бы сейчас предложить группе открытое и прямое обсуждение темы, которую группа признала неактуальной, хотя всем своим поведением демонстрировала противоположное.
2. Ведущие девичьи темы, то есть те утверждения анкеты, которые девочки признали наиболее справедливыми, в отличие от мальчиков:
а) дружба — вопрос #2: девочки — 9,0, мальчики — 6,0;
б) оценка других людей — вопрос #9: девочки — 8.6, мальчики —5.5,
3. Ведущие юношеские темы, то есть те утверждения анкеты, которые мальчики признали наиболее справедливыми, в отличие от девочек:
а) самопопимание —• вопрос #1: мальчики — 7,3, девочки — 4,5;
б) смысл жизни — вопрос #3: мальчики 7,1, девочки — 5.8. Разумеется, приведенные цифры не отражают объективной картины подросткового самосознания нового поколения, так как протестированная выборка весьма специфична и но социальному составу (это московские дети из супсринтеллигснтпых семей) и по своей школьной биографии (это ученики экспериментальной школы, в которой специально культивируются рефлексивные и кооперативные способности). Но весь наш курс ориентирован па работу нс с психологией «вообще» (в данном случае—не с анонимным, то есть «ничейным» подростковым самосознанием), а с психологией именно тех людей, которые хотят изучать психологию. Поэтому форма представления психологических концепций (а данная анкета и является краткой сводкой основных концепций о психологии подростков) должна быть разработана заново. Нам представляется, что описанный здесь МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК указывает на один из оптимальных путей введения психолог ического знания исавторитарным путем и может быть рассмотрен как принципиальный метол оРпазовапия.
178
МЕТОД ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК УЧЕНИКАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ является чрезвычайно продуктивным для того, чтобы: а) сообщить необходимую информацию (что думают ученые); б) выяснить, что думают учащиеся; в) не выяснять, кто прав, а позволить ученым быть правыми на свой среднестатистический манер, а подросткам знать о себе глубоко личную, неоспоримую правду на свой индивидуальный манер.
Задуманная качель «всеобщее — индивидуальное» от этого будет только лучше и веселее раскачиваться.
Действительно, сели 20 присутствующих на занятии подростков оцепили утверждение психологов о подростковом конформизме, как верное лишь наполовину — балловая оценка —5,1 из 10 возможных — то стоит ли спорить о том, кто прав: ученые, собравшие огромный эмпирический материал, или отроки, говорящие о себе лично? А вот обсудить нетривиальный экспериментальный факт, полученный данной группой исслсдова-геясй, и свидетельствующий о том, что собственную конформность отроки оценивают гораздо ниже, чем конформность своих сверстников (утверждение # 11: «я лично»—5,1; «мои сверстники» — 7.4), очень даже стоит. Сделано это было в следующей форме, Предъявив группе результаты проделанной ими экспертизы взрослых суждений о подростках, я сформулировала ряд вопросов, возникающих при попытке интерпретации полученных результатов. Эти вопросы были сформулированы в письменной форме и ответы тоже должны были быть даны письменно. Но форма выработки собственного мнения была свободной: можно было размышлять индивидуально, можно было объединиться в группы, обсудить каждый вопрос и записать все мнения. В данном случае группе совершенно не обязательно было приходить к единому решению. Также не обязательно было отвечать на все вопросы. высказаться предлагалось лишь по тем проблемам, которые: а) тебя заинтересовали; 6) по которым у тебя есть личное мнение. Все
179
высказывания по всем вопросам в анонимной форме были собраны в летописи и обсуждевы в группе на следующем занятии. Ниже приводятся списки вопросов, которые несколько отличались для мальчиков и для девочек.
Мальчикам
1. Почему для девочек дружба важнее, чем для мальчиков?
2. Почему вопрос «Кто я?» занимает мальчиков больше, чем девочек?
3. Почему девочки более склонны заниматься самоизмененисм, самовоспитанием, чем мальчики?
4. Почему вопрос о смысле жизни для мальчиков более интересен, чем для девочек?
5. Почему у вис создастся впечатление, что ваши сверстники более озабочены сексуальными проблемами, чем вы сами?
6. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники меньше интересуются собой (вопросом «Кто я?»), чем вы сами?
7. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверсгники более подвержены влиянию своей компании, чем вы сами? ^. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстники больше оригинальничают, подчеркивают свое своеобразие, чем вы сами?
Девочкам 1—5 вопросы — те же, что и мальчикам.
6. Почему у вас создастся впечатление, что ваши сверстницы больше конфликтуют с родителями, чем вы сами?
7. Почему у вас создастся впечатление, что ваши сверстницы меньше размышляют о смысле жизни, чем вы сами?
8. Почему у вас создается впечатление, что ваши сверстницы более безответственны, чем вы сами?
Приведу лишь несколько отроческих высказываний по одному вопросу, чтобы было понятно, насколько неординарны и разнолики взгляды подростков, что дает гарантию содержательности дискуссий на подобные темы.
Почему девочки более склонны заниматься самоизмененисм, чем мальчики?
— Я так пе считаю!
— Потому что девочки быстрее взрослеют, а характеры взрослых меняются не в лучшую сторону.
— Потому что девочки более душевно сильные и им легче изменить свой характер.
— Потому что девочки более слабые существа и им важно понравиться другим.
— Потому чго девочки считают, что без дружбы и любви они ничто. Они больше думают о том, как их оценивают.
— Мальчики считают себя и так хорошими, а девочки хотят понравиться всем.
— Потому что девочки больше хотят следовать моде, им не хочется от ставать-
— Потому что мы замечаем, как сами интересуемся чтим вопросом, но мы нс можем заглянуть в чужое подсознание и нам кажется, что они меньше интересуются этим вопросом.
— Просто я размышляю так, что не могут все одинаково оцениваться по ! 0-балльной системе, В одном и том же случае кто-то даст больше очков, а кто-то меньше-
Из приведенных высказываний очевидно, что отроки сами открывают очень широкий спектр тем для обсуждения. Это и социально психологические гсмы, такие как «мужские и женские роли в культуре, стереотипы восприятия мужского и женского характера», а так же методологические темы исследования сознания методом самонаблюдения и более «объективными» методами,,. Все обозначенные темы могут быть развернуты в следующих занятиях. Этот выбор может быть сделан и путем «референдума» и но воле ведущего. Выше описывались технические приемы проведения такого опроса общественного мнения при выборе дальнейшей темы обсуждения.
Теперь я выбрала последний путь. В конце занятия, посвященного анализу результатов анкеты «Верно ли о нас-подростках судят взрослые?», я объявила, что наиболее достоверным утверждением о подростках группа признала утверждение об их бунтарском харакюре. Поэтому я предлагаю следующее занятие посвятить теме
181
КУЛЬТУРА БУНТА и поучиться быть образцовыми, высоко успешными бунтарями. Вспышка удовольствия на лицах учеников была достаточным подтверждением того, что предложение принято.
КУЛЬТУРА БУНТА
Бунт возникает там, где сталкиваются две воли. две человеческих позиции: тот, КТО диктует свою волю, и тот, КОМУ диктуют свою волю. Начнем с самонаблюдения: выясним, какая позиция мне больше нравится и в какой я наиболее успешен. Средством самонаблюдения является игра в ЗЕРКАЛО.
Два партнера становятся друг против друга и договариваются, кто сейчас будет зеркалом, а кто — человеком перед зеркалом. Человек совершает какие-то движения, например, плавно движет руками, как бы стирая с зеркала пыль, а зеркало точно и синхронно отражает все его движения. При этом, если человек смотрит в зеркало, то и зеркало должно смотреть ему в глаза, а нс на его движущиеся руки,
По первому сигналу ведущего человек начинает двигаться, а зеркало — отражать его движения. По второму сигналу они играют в ту же игру, не договариваясь, кто из них в данный момент будет зеркалом.
В качестве средства само- и взаимооценки каждый игрок перед началом игры составлял таблицу, В эту таблицу после каждого 'этапа игры вносились оценки (по 10-бальной шкале). Ясно, что партнер не мог оцепить степень привлекательности роли для другого, но мог и должен был оценить степень успешности. Ниже приводится таблица, куда вносились усредненные результаты само- и вэаимооценок 12-ти учеников,
| Как мне это | Как мне эго | Оценка партнера | |
| нравится? | удастся? | ||
| Управление | 9,0 | 7,4 | 8,7 |
| Подчинение | 6,0 | 6,3 | 7,2 |
| Согласование | 9,9 | 6.5 | 7.2 |
182
ВЫВОДЫ
1. Согласование нравится больше всего.
2. Подчинение нравится меньше всего.
5. Согласовывать действия так же трудно, как подчиняться,
ОБЪЯСНЕНИЕ Чтобы действовать согласованно, надо одинаково хорошо уметь и управлять, и подчиняться. Следовательно, подчинению стоит учиться. Для того, чтобы ясно представить себе роли ПОВЕЛИТЕЛЯ и ПОДЧИНЕННОГО, можно провести ролевую игру-пантомиму. Вес участники делятся на пары и тайно договариваются между собой: кто из них будет играть какую роль. Потом они разрабатывают сюжет для двух героев, один из которых умеет только управлять, но делает это в совершенстве, а другой умеет только подчиняться, но тоже совершенен в этом искусстве.
Когда пары заявляют о своей готовности, каждая но очереди разыгрывает перед зрителями свою пантомиму. Зрители выполняют работу экспертов и исследователей. Как эксперты они выставляют актерам оценки за точность ролевого воплощения: за то, насколько «правитель'' смог изобразить человека, диктующего другому свою волю, и насколько «подчиненный» смог отдаться чужой воле. Как исследователи зрители должны были после спектакля указать, какие выразительные средства использовали «правитель» и «подчиненный», то есть, в сущности, проанализировать ролевой язык тела,
Если экспертные оценки выразительности актерской работы были невысоки, то зрители могли прийти актерам на помощь и подсказать (показать) те выразительные жесты, движения, мимику, которые привели бы к воплощению ролей в данной ситуации. Каждому участнику занятий предлагалось попробовать то или иное выразительное движение, подогнать его иод собственную пластику.
Насытившись подобными ролевыми играми, ученики переходили к рефлексии проделанной работы, пытаясь перенести опыт игрового переживания в собственную реальную жизнь- Они рисовали шкалу, полюса которой только что разыгрывали.
Повелитель Подчиненный
183
Далее точками (интервалами) на этой шкале отмечались 11; mcct;!, когда ученик мог утверждать — «Я себя лучше всего чувствую»:
— где я реально нахожусь в своих обычных отношениях с ближайшими друзьями, с родителями, с учителями;
— где я хотел (а) бы находиться
сейчас (в моем нынешнем возрасте) и когда я вырасту.
Так фиксировался зазор (или совпадение) реального и идеального состояния и вызревал вопрос о том, как это состояние изменить или удержать. Для подавляющего большинства присутствовавших вопрос конкретизировался так: «Как мне удержаться в «золотой середине»: не быть слишком покорным или слишком повелительным, то есть по сути — как мне достигать согласования моей воли и воли партнера?» Поэтому-то в итоге обсуждения тех требований, которые мы предъявляем друг к другу при согласовании своих действий, схема была преобразована:
Обладаю яи я этими качествами в должной мере, насголько, чтобы занимать в человеческих отношениях то место, которое мне хочется? Так была сформулирована задача следующего занятия. Но оно не наступило, ибо закончился учебный год,..
184
ВЧГЛЯД НА СВОЙ ВНУТРЕННИЙ МИР ЧЕРЕЗ ОКНО ДЖОХАРИ
В новом 1994 учебном году занятия были продолжены лишь с часгью прошлогодних учащихся: с бывшими пятиклассниками, которые, встретив меня в школе, сами попросили о продолжении факультатива по психологии. Кроме 6 девочек и 6 мальчиков, регулярно посещавших прошлогодние занятия, в группу вошли и чрезвычайно ее украсили еще 2 мальчика и 2 девочки, поступивших в школу в -этом году. Было приятно получить свидетельство того, что занятия не носили однобоко «девчачий» или «мальчишечий» характер и равно удовлетворяли интересы обоих полов, ч-ю неординарно в период наибольшего психо-физиологического дскаляжа. Эти 16 человек составили ядро группы, однако занятия по-прежнему оставались открытыми для новых участников, и к нам время от времени наведывались еще 10 человек.
О том, что психологический климат в группе изменился, что уровень доверил ко мне и открытости друг перед другом заметно повысится, свидетельствовал первый же разговор. Я сообщила участникам первого занятия о том. что книга, описывающая прошлогодние занятия, будет опубликована в ближайшие два-три месяца, и заверила всех героев книги в том, ч-ю. согласно прошлогодней договоренности, все имена участников изменены и личные сведения, позволяющие читателям узнавать героев, отсутствуют. Кое-кто из присутствовавших выразил огорчение. Тогда я спросила, сохраняется ли паша договоренность о строгой анонимности в этом году. Группа единодушно приняла решение о том, что в этом году и Летопись занятий, ч вторая часть книги, описывающей эти нанятая, будет открытой. Поэтому далее почти все личные высказывания подростков будут подписаны их настоящими именами. Я чрезвычайно благодарна моим ученикам за этот знак доверия. Еще более я тронута тем, что интерес к собственному «Я», на укрепление и подпитку которого и были направлены наши занятия, вырос настолько, что перехлестнул естественные границы стеснительности и замкнутости,
185
Перед началом работы мы возобновили с группой договор о правилах работы:
а) соблюдение конфиденциальности,
б) совместный выбор темы обсуждения.
в) умелое слушание (вспомнили, чго для этой группы самое трудное — не прерывать говорящего и говорить по очереди).
Я обратилась к участникам занятия с просьбой о помощи в составлении Летописи занятий. Договорились, что мне дается право просить каждого, высказавшего интересное соображение, немедленно зафиксировать свою мысль письменно, «увековечить» ее. Но никто не выразил готовности самостоятельно писать Летопись. Однако ведение Летописи не осталось целиком обязанностью психолога, ведущего занятия. После занятия. пользуясь магнитофонной записью и ученическими заметками, сделанными во время занятия, я составляла подробный расскад о событиях занятия, зачастую добавляя свои комментарии и углубляя рефлексивные остановки там, где они были смазаны на самом уроке. Напечатав текст для Летописи, я делала несколько копии и приносила их в группу. Следующее занятие, как и раньше, начиналось с чтения фрагментов рукописи предыдущего занятия. Это чтение, как правило, затягивалось, ибо прерывалось комментариями слушателей, замечавших при чтении те повороты мысли, которые были ими пропущены или недооценены при первом решении той или иной психологической задачи. Часть обсуждения я переводила в письменную форму, предлагая выступающим и всем желающим копии текста для самостоятельного чтения и комментирования. Этот полупиеьменный диалог оказался чрезвычайно эффективным, резко подняв уровень участия группы в создании летописи собственных занятий по психологии и углубив их содержание.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 292.
