Это домашнее задание может послужить материалом для занятия, посвященного вопросу о происхождении эмоций. Периферическая теория эмоций, выдвинутая У. Джеймсом и Г. Лангс, может стать отличным психотехническим средством для учеников, поставив­ших перед собой задачу самообладания.

ВСТРЕЧА .ЧЕТВЕРТАЯ:

ЭМОЦИИ ПРАВЯТ МНОЙ ИЛИ Я ИМИ?

Чтение летописи предыдущего занятия закончилось постановкой двух вопросов: а) бывают ли абсолютно бесполезные или стопроцентно вредные чувства, от которых желательно избавиться, вовсе их не испытывать? 6) бывают ли чувства, не приносящие никакого вреда?

Группа выразила такое единодушие по обоим вопросам, что у ведущего, не встретившего никакой оппозиции его собственной точки зрения, возникло неприятное подозрение о том, что его авторитет в группе может переродиться в авторитарность. Это подозрение переросло почти в панику, когда на вопрос: «Почему вы так уверены, что невозможно отыскать ни одного абсолютно полезного или абсолютно вредного чувства?», одна из учениц ответила буквально следующее: «Все с Вами соглашаются, потому что считают Вас умнее себя!» К счастью, в нашем распоряжении

122

была полная магнитофонная запись предыдущего занятия, на основе которой нетрудно было показать, как мнение группы складывалось под влиянием реплик Жени и Тимоши, возражений Маши, остроумного замечания Кати и т.д.

Сам по себе феномен авторитета взрослого-учителя чрезвычайно типичен и требует срочных превентивных и коррекционных усилий. Одно из средств коррекции школярской ориентации на мнение учителя — КАРТА ДИАЛОГА. Карта чертится на доске или на отдельном листе бумаги, который полезно помещать в летопись. Карта служит просто для фиксации порядка и авторства реплик. Пример:

Эта запись читается так: Г.А. (ведущий) поставила вопрос, на который ответили М.Т. и А.С. (одновременно). Потом свои добавления внесли Е.Ф. и Т.М. Д.М. увел разговор в сторону Г.А. напомнила основной вопрос. В.Р, К.Т. и М.М. подвели итоги.

Такие записи не стоит вести все время, но несколько раз проследить судьбу дискуссии следует, чтобы расшатать школярские установки учеников, за много лет привыкших к тому, что друг друга на уроке можно не слушать: все равно учитель скажет главное сам, по-своему, проигнорировав высказанные в классе разноречивые мнения. Поэтому ребенок считает, что запомнить, «выучить», следует лишь то, что сказал сам учитель.

Итак, все согласны с тем, что всякое чувство, которое испытывает человек, несет какое-то положительное сообщение, но может иметь 123

и отрицательные последствия. Давайте еще раз подвергнем это наше предположение экспериментальной проверке. Вдруг нам все-таки удастся его опровергнуть.

Эксперимент снова проведем на самих себе. Разбейтесь на пары. Еще раз договоритесь, кто в вашей паре будет «глиной», а кто — «скульптором», который разомнет глину и вылепит из нее какое-то чувство. Это вы уже делали на прошлом занятии.

На сей раз двинемся дальше. Давайте наделим скульптуру даром разумной речи. Вообразите, что скульптор изваял свое чувство, а оно заговорило и сообщает творцу, зачем оно его посетило. Если наша гипотеза верна, и каждое чувство несет какое-то полезное сообщение, то мы это и услышим. Если же чувству не удастся сообщить ничего существенного, полезного, то можно предполо­жить, что бывают абсолютно бесполезные чувства, которые не понятно зачем нас посещают.

Но это еще не все. Человек, с благодарностью выслушав полезное сообщение посетившего его чувства, может, если он ХОЗЯИН своих чувств, предусмотреть и предотвратить отрицательные последствия своих эмоций. Истинный хозяин своего чувства должен быть в состоянии дать ему достойный ответ: попросить его не причинять никаких неприятностей. Приведем пример. Кто согласен быть моим чувством?

Далее мы показали и рассказали все, что предстоит делать каждой паре экспериментаторов, которая:

1) секретно договорилась, какое чувство будет изображено и какое сообщение оно принесет своему хозяину;

2) «вылепила» скульптуру страха;

3) выслушала полезное сообщение страха: «Будь осторожной! Не спеши. Тут могут подстерегать опасности. Разберись в обстановке!»

4) предупредила негативные последствия страха, ответив своему чувству так: «Спасибо тебе за предупреждение. Я буду действовать осмотрительно. Побудь со мной, пока я не сориентируюсь в незна­комой ситуации. Но, пожалуйста, не бери меня за горло, не разрастай­ся! Иначе я совсем потеряю голову и не смогу вообще ничего делать!»

124

5) обратилась к зрителям с просьбой, во-первых, назвать то чувство, с которым я беседовала, во-вторых, решить, подтвержда­ется или опровергается гипотеза о двойной — позитивно-негативной природе этого чувства.

После такой демонстрации каждая пара экспериментаторов дейст­вовала по тому же алгоритму. Но первую часть работы ученики делали письменно: договорившись, какое чувство будет подвергнуто исследованию, они записывали: а) имя чувства и б) две реплики диалога — сообщение самого чувства и ответ его хозяина.

Примечательно, что несколько пар для разработки своего сценария воспользовались записями в летописи о пользе и вреде эмоций (см. приведенную выше таблицу). Еще несколько пар сочинили и записали по два сценария, потому что каждому хотелось быть и «скульптором», и «глиной». Одна группа никак не могла сочинить вторую реплику диалога. Эти девочки задумали исследовать ЛЮБОПЫТСТВО и никак не могли найти «негатив­ных» последствий любопытства. С этой трудностью они обратились к ведущему, который не стал им ничего рассказывать, например, про постыдный опыт науки, ставившей преступные опыты, но попросил обойти все группы и «посоветоваться с народом»: если никто не подскажет ничего ценного, то можно будет считать, что удалось найти абсолютно полезное чувство. Увы, этого не случилось: ребята уже знали, что бывает с людьми, праздно любопытствующими, «сующими свой нос в чужие дела без спросу». Были две группы, которые, составив письменные сценарии, отказались выступать перед публикой. Это право было за ними безоговорочно признано, однако такие отказы являются для ведущего индикатором того, что в группе еще не сложилась ситуация открытого общения.

Далее приводятся записи некоторых сценариев. Все сценарии, сочиненные на занятии, помещены в летопись.

ЖЕСТОКОСТЬ

— Будь жесток! А если ты не будешь жесток, тебя могут убить! — Постой, если я буду СЛИШКОМ жестоким, я могу убить своего ближнего!

125

стыд

— Если ты не будешь стыдиться, то будешь плохим человеком! — Но, если я буду СЛИШКОМ стыдиться, я буду слишком низко себя оценивать!

КАЙФ Я: — Зачем ты пришел ко мне?

Кайф: —Чтобы доставить тебе удовольствие. Чтобы ты на минуту расслабился.

Я: — Но не будь так огромен, иначе я буду кайфовать всю жизнь и забуду все, кроме кайфа. А мне надо много сделать! Кайф: — Хорошо. Но сейчас наслаждайся мной! Я: — Спасибо за то, что пришел!

ЧУВСТВО ВИНЫ

Чувство: — Попроси прощения, а то тебя будет мучить совесть. Я:—Я не буду унижаться!

Чувство: —Послушай меня! Ты не найдешь покоя, пока не сдела­ешь это! Я: — Хорошо, я послушаю тебя. Но это будет последний раз.

ОТЧАЯНИЕ Я; — Зачем ты пришло?

Отчаяние: — Чтобы сказать тебе, что больше надежды нет. Это конец. Я: — Спасибо, но надежда есть всегда! Я буду искать!

ГНЕВ

Человек: — Зачем ты пришел ко мне?

Гнев: — Предупредить тебя. Ты должен сдерживать свой гнев.

Человек: — Я тебе очень благодарен за это.

Гнев: — Если ты не будешь сдерживать свои чувства, то это может

тебя привести к неприятности.

После того, как последняя сцена была разыграна, в группе возникла ситуация, показавшая, насколько четко ученики удержи-

126

вают поставленную задачу эксперимента: проверить двойственную позитивно-негативную природу любого чувства. Когда актеры закончили сцену, зрители вместо того, чтобы аплодировать, как они это делали во всех предыдущих сценках, высказали недоумение:

— Стойте! Получается, что гнев пришел к тебе, чтобы ты его прогнал? А что он ценного хотел тебе сообщить?

Актеры несколько растерялись. Глядя на них, можно было запо­дозрить, что эти двое юношей совершенно не гневливы. Спросив их, а также и их одноклассников, я получила подтверждение своей догадке: о гневе заговорили самые добродушные мальчики из класса, которые изрядно настрадались от своих сверстников. Поэтому-то они не ведали о «полезном» сообщении гнева, а стремились его побыстрее ликвидировать. Предложив им переиграть сценку, я взяла на себя роль человека, охваченного гневом, и подала первую реплику: «Так больше жить нельзя! Это нестерпимо! С этим что-то надо срочно делать!!! Я жажду эту гадость стереть с лица земли!» (Далее — по тексту пьесы).

Этот эпизод окончательно утвердил мнение группы в том, что нет ни одной эмоции, в которой не звучали бы два голоса: голос самого чувства, сообщающего человеку некую сверхсрочную информацию, которую стоит принять к сведению и использовать, и голос хозяина этого чувства, предупреждающего негативные последствия разгулявшихся страстей.

Описанный «неправильный» сценарий—великолепное средство для экспресс-диагностики того, насколько группа «держит» поставленную задачу. Если бы такого сценария не возникло, то ведущему следовало бы его предложить, чтобы проверить, чем сейчас заняты ученики: решением задачи о двойственной природе чувств или разыгрыванием и рассматриванием забавных сценок, то есть игрой в театр.