Говоря об аппликативном потенциале сравнительной типологии, следует прежде всего отметить ее значимость как для самостоятельного овладения, так для обучения иностранным языкам. В результате процессов глобализации мир становится все более и более открытым для профессионального и иного общения, что делает знание иностранного языка не только престижным, но все более и более необходимым атрибутом многих профессий. Интересно отметить, что о необходимости изучать иностранные языки говорят не только в тех странах, где английский язык является иностранным, но и в США. Так, выступая на пленарном заседании американского совета по обучению иностранным языкам, У. Хопкинс отметил низкий уровень владения иностранными языками в США и так объяснил необходимость их изучения:

”… a meaningful and lasting exchange may be beyond our capabilities if we cannot communicate with would-be partners in their own language. And if there is no understanding of their language, a comprehension of their culture may be out of the question entirely. We need to be able to participate in a dialogue: talking with, not talking at or down to a representative of other cultures. Can we expect to excel in the 21^st century if we remain a monolingual society, an-island nation, at once blessed and yet cursed with linguistic hegemony, a nation that must rely almost exclusively on the outmoded device of linguistic imperialism? If we attempt to do so, we will surely suffer the political and economic consequences – and not just abroad but at home as well” [Hopkins 1992: 148].

А овладение иностранным языком, позволяющее успешно пользоваться им как средством межкультурного общения, вряд ли возможно без умения сопоставлять факты родного и иностранного языка для того, чтобы как опираться на знания родного языка, так и преодолевать его интерферирующее влияние.

Говоря о значимости курса сравнительной типологии для методики преподавания иностранного языка, отметим, что еще более чем полвека тому назад Л. В. Щерба указал на значимость сопоставительных исследований для методики обучения иностранным языкам. Указывая на место и роль родного языка при обучении иностранному, он писал: «… родной язык является все же нашим врагом при изучении иностранного языка, так как это он заставляет нас делать … бесчисленные ошибки … но мы должны понять, что в школе, на курсах, в вузе мы не должны создавать условий для образования «чистого двуязычия», и мы должны признать раз навсегда, что родной язык участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы не хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга …. Надо только осознать все те случаи, когда он вводит нас в искушение, и создать правила не только английские, французские, немецкие и т.п., но и русско-английские, русско-французские, русско-немецкие и т.п. Выявление всех этих правил и является, между прочим, одной из очередных задач методики преподавания иностранных языков» [Щерба 1974: 343].

Как справедливо отмечает Ю. В. Шаламов, современная методика обучения иностранным языкам, если она претендует на статус научной дисциплины, должна базироваться на психологии, дидактике и лингвистике [Шаламов 1987: 12]. Сравнительная типология и является той областью лингвистики, которая образует лингвистическую основу преподавания иностранных языков.

С учетом того, что сравнение, как мы уже отмечали, является одной из основных ментальных операций, сравнение с родным языком должно быть одним из основных методических принципов при обучении иностранному языку. Для осознанного усвоения иностранного языка и для его преподавания на основе принципа сознательной опоры на родной язык одинаково важно выявление как сходств, так и различий между единицами разных уровней родного и иностранного языков. Знание сходств, как мы уже отмечали, необходимо для формирования навыков трансференции, т.е. положительного переноса, а знание различий столь же необходимо для преодоления интерференции, т.е. отрицательного влияния родного языка, для превращения, как говорил Л. В. Щерба, родного языка из врага в друга. О важности преодоления интерференции в процессе овладения иностранным языком говорит тот факт, что, по мнению специалистов, 73% ошибок, которые мы делаем при говорении на английском языке, являются результатом интерферирующего влияния родного языка [Zughoul 1991]. Важным условием для преодоления интерференции в процессе обучения иностранному языку является развитие у обучающихся т.н. языковой и когнитивной эмпатии, т.е. способности воспринимать мир с позиции иного мировидения и вербализовывать результаты этого восприятия в своей иноязычной деятельности [Козлова 2017].

В этой связи необходимо отметить роль и место перевода при обучении иностранному языку. На протяжении длительного времени, в условиях несколько упрощенного понимания коммуникативного метода в обучении иностранным языкам, имели место попытки исключать перевод из приемов семантизации иноязычных слов, отводя ему лишь скромную роль средства контроля знаний. Однако, как утверждают психолингвисты, в тех случаях, когда в родном языке имеется эквивалент иноязычного слова, всегда имеет место т.н. внутренний перевод, т.е. соотнесение слова с концептом, а через него и с его именем в родном языке (т.н. conceptual mediation), причем, как показывают эксперименты, семантизация слова через внутренний перевод протекает быстрее, чем через использование картинки. Это объясняется тем, что усвоение слов второго языка в условиях как естественного, так и искусственного (учебного) билингвизма происходит на базе уже сложившейся (хотя и в разной степени, в зависимости от возрастных или иных факторов) концептуальной системы индивида, и усвоение нового слова второго языка в случае наличия его эквивалента в родном языке не приводит к созданию нового концепта, а происходит путем соотнесения его с имеющимся концептом, сформированным на базе родной культуры и родного языка. В этом и заключается сущность так называемого внутреннего перевода, который неизбежно имеет место в процессе семантизации иноязычных слов [Jiang, Forster 2001]. Эти данные еще раз подтверждают нецелесообразность исключения перевода при объяснении значений иноязычных слов.

Проблема преодоления интерференции имеет не менее важное значение при переводе, что также указывает на значимость сравнительной типологии для теории и практики перевода. Так, Л. С. Бархударов считает, что теория перевода теснейшим образом связана с сопоставительным языкознанием, которое служит для нее непосредственной теоретической базой [Бархударов 2010: 26]. Такое сопоставление позволяет снабдить переводчика знаниями как о сходствах, так и различиях между языками, существующими на уровне различий в значениях близких по форме слов (т.н. «ложные друзья переводчика») (ср. рус. актуальный и англ. actual; рус. магазин и англ. magazine), между разными объемами значений слов в разных языках (ср. рус. этаж – англ. storey , floor; рус. колени – англ. knees , lap; рус. история – англ. history , story), между многочисленными расхождениями в грамматическом строе языков (предлоги, временные формы глагола, порядок слов в предложении и словосочетании и т.д.). Помимо системных различий, не менее важны для переводчика различия между языками, выявляемые на уровне нормы, или узуса, знание которых делает нашу иноязычную речь более аутентичной. По словам А. Д. Швейцера, перевод может быть охарактеризован как процесс постепенного преодоления интерферирующего влияния исходного текста, написанного на родном языке [Швейцер 1996: 25]. А поскольку интерференция обусловлена различиями между языками, переводчику необходимо знать эти различия для того, чтобы осознанно преодолевать интерферирующее влияние родного языка в процессе перевода, что еще раз подчеркивает значимость сравнительной типологии для науки и искусства перевода.

ГЛАВА 2