• Захоплення плануванням окремого уроку без достатнього зв'язку з іншими, слабке знання типології уроків, а тому їхня одноманітність; недооцінка особливостей кожного уроку; протиставлення творчості й програмно-методичної дисципліни.

• Слабке знання особистості школяра й класних колективів і як на­слідок цього: уроки-близнюки в різних класах, неможливість опиратися на особливості учнів, необґрунтованість диференціації у навчанні, від­сутність спрямованості роботи з ліквідації пробілів у знаннях.

• Недооцінка спеціального продумування завдань уроку; неповнота їхнього планування (без завдань психічного розвитку), некомплексне продумування (без зв'язку завдань один із одним), без виділення домі­нуючих для даного уроку, класу завдань (звідси перевантаження на са­мому уроці).

• Шаблонова структура уроку (комбінований урок при постійному тому самому наборі структурних частин), прагнення до більшого нако­пичення оцінок і як наслідок — перебільшення ролі опитування.

• Перевантаженість змісту навчального матеріалу, втрата суті за де­талями, необгрунтоване прагнення відійти від підручника.

• Недостатня увага до застосування знань, відірваність теоретич­них знань від їхнього використання.

• Бідність арсеналу вибору методів навчання, однобічне захоплення то одними, то іншими методами або ж перестраховкою — прагнення до розмаїтості використовуваних методів заради самої розмаїтості.

• Слабкий розвиток групових і індивідуальних форм навчання, захоп­лення фронтальними формами навіть там, де вони неефективні; слабке використання уроку в інтересах розвитку колективу, недостатня опора на колектив з метою реалізації його виховних можливостей на уроці.

• Однобічний підхід до диференціації навчання (переважна дифе­ренціація обсягу й ступеня складності навчального матеріалу).

• Пасивна позиція частини школярів у навчальному процесі; без­системність у формуванні навичок раціональної організації навчаль­ної праці й, переважно, у формах позаурочної роботи (гуртки, факуль­тативи тощо).

• Недостатнє урахування особистісного фактора й сприятливих взаємин учителя й учнів у підвищенні якості навчання.

• Гіпертрофоване застосування тих або інших засобів навчання, їхнє комплексне й недоцільне використання.

• Недооцінка гігієнічних і естетичних умов навчання.

• Нераціональне використання часу на уроці, відсутність установки на засвоєння головного на уроці і, як наслідок, перевантаження уч­нів домашніми завданнями, що не розвивають пізнавальну активність і творчість, слабка диференціація завдань, відсутність необхідних по­яснень до їхнього виконання.

• Прагнення виконати заздалегідь намічений план повністю, не­залежно від виниклих на уроці обставин, і як наслідок цього — фор­малізм, недостатнє урахування реальної обстановки, відсутність запас­них методичних варіантів.

• Епізодичний характер самоаналізу, його спрощений характер без виявлення причин поганого засвоєння матеріалу й тому — слабкий зв'язок одного уроку з іншим.

Розподіл часу на різні етапи уроку

44

45

Вимоги до уроку

Критерії оцінки сучасного уроку

Закінчення

Системний аналіз уроку

1. Загальна оцінка уроку:

• урок досяг мети;

• досяг частково;

• не досяг мети.

При необхідності дається оцінка реалізації принципів навчання.

2. На основі самоаналізу уроку вчителем керівник оцінює знання вчи­телем свого класу, бачення ним місця уроку в системі інших уроків.

3. Аналіз і оцінка правильності вибору триєдиної дидактичної мети (ТДМ).

4. Оцінка типу уроку, його структури, виділення головного етапу, на якому в основному визначався успіх (невдача) у досягненні мети уроку.

5. Оцінка кожного етапу уроку, виходячи з рівня рішення на кожному етапі ТДЗ через аналіз її взаємозв'язку зі змістом, методами й формами організації діяльності учнів.

Ціль — співвіднести запланований учителем результат з реальним і визначити причини успіху або невдачі.

6. Оцінка правильності вибору методів навчання й, насамперед, до­мінуючого характеру діяльності учнів (репродуктивного, частково-гто-шукового, дослідницького), визначення відповідності методу навчання цьому характеру діяльності, а виходить, змісту й завданню етапу, реа­лізація основних функцій і методів навчання.

7. Оцінка вибору форм організації навчально-пізнавальної діяльності, їхньої адекватності методам навчання, навчальному змісту й ТДЗ етапу.

8. Розкриття й оцінка взаємозв'язку рішення дидактичних завдань на кожному етапі з дидактичними завданнями інших етапів і з'ясування впливу кожного етапу на досягнення дидактичної мети уроку.

9. Логічне узагальнення й відповідь на питання, що сприяло до­сягненню теми і мети уроку або гальмувало: бажано, по можливості, показати, як розвивалася увага учнів, інтерес до змісту й процесу на­вчання, почуття боргу й відповідальності.

10. Формулювання конкретних пропозицій (що прочитати, над чим
працювати тощо), визначення (якщо буде потреба) строку повторної
зустрічі для бесіди або часу відвідування уроку.

Такий докладний аналіз потрібний, коли:

1. Іде навчання цій методиці.

2. Вивчається кращий досвід.

3. У випадку конфлікту з учителем.

4. Керівник хоче показати можливості уроку.

Системний аналіз — один із шляхів виявлення резервів уроку, по­долання формалізму в оцінці праці вчителя.

(За Ю. А. Конаржевським)