Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
В практике преподавания русского языка средством реализации лингворегионоведческого подхода может быть текстоцентрическая организация урока. Одним из частных принципов изучения русского языка в настоящее время признается принцип текстоцентризма, то есть «принцип признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении родному языку» [Обучение русскому языку 2004: 55].
Выбор текста в качестве дидактической единицы находит теоретиче- ское обоснование в исследованиях, связанных с функциональным подходом к описанию языковых единиц, а также в учении о речевой деятельности в психологии и психолингвистике. Современная лингводидактика исходит из того, что, анализируя содержание текста, учащиеся практическим путем осознают основные функции языка:
- коммуникативную (автор своими мыслями, знаниями, жизненным опытом с теми, кто воспринимает текст);
- познавательную (языковыми средствами зафиксированный резуль- тат мыслительной деятельности индивида, направленной на познание ок- ружающей действительности;
- аккумулятивную (необходимое содержание запечатляется с помо- щью языковых средств и сохраняется в письменной или устной форме») [Литвинко 2005: 110-111].
Текстоцентрическая организация позволит в процессе изучения раз- личных языковых единиц показать учащимся их текстообразующую функ- цию, что является очень важным, поскольку школьники должны знать, что
«каждая единица языковой системы обладает специфическими свойствами, в том числе и такими, которые позволяют ей сыграть свою особую роль в создании связного высказывания на содержательном или строевом уровне» [Ипполитова 1998: 104]. Кроме того, текстоцентрическая организация урока дает возможность не только формировать речевые умения и навыки уча- щихся, но в полной мере реализовать воспитательную функцию учебного предмета «русский язык». Воспитание учащихся с помощью привлекаемых для занятий текстов имеет давнюю традицию и обычно успешно осуществ- ляется в ходе учебного процесса. Обращение к краеведческому тексту, ко- торый будет знакомить учащихся с обычаями и традициями региона и од- новременно использоваться как средство формирования учебно- познавательных умений и навыков, также отвечает этой традиции.
«Краеведческий текст – это грамматическое и смысловое единство, повествование об истории, экологии, политике, культуре, природе и людях края, области, города или района» [Лингвистическое краеведение 2005: 104]. Особенность краеведческих текстов – содержательная сторона, так как в них должны содержаться сведения о природных, экономических, языко- вых, культурных особенностях «малой» родины. В плане нашего исследо- вание важно дать определение лингворегионоведческого текста.
Лингворегионоведческий текст – это грамматическое и смысловое единство, включающее топонимическую, диалектную лексику региона, или отдельные тексты из произведений местных поэтов и писателей.
Поскольку в настоящее время в методике преподавания русского язы- ка выделяются различные виды краеведения (экстралингвистическое крае- ведение и лингвистическое краеведение), то целесообразно выделить раз- личные виды краеведческих текстов. Во-первых, это собственно краеведче- ские тексты, повествующие о природе, истории и современности, трудовой и культурной жизни родного края, во-вторых, лингворегионоеведческие
тексты, составленные на основе произведений местных писателей и поэтов, а также авторов, биографически связанных с краем, произведений устного народного творчества.
В процессе реализации лингворегионоведческого подхода перед учи- телем встает задача подбора лингворегионоведческих текстов. Трудность в подборе текста заключается в том, что последний должен удовлетворять многим требованиям и совмещать в себе разнообразные качества одновре- менно: по содержанию он должен быть понятным детям, по характеру ор- фограмм – соответствовать программе и разделам.
При сборе лингворегионоведческих текстов следует руководствовать- ся следующими критериями:
- краеведческая направленность, то есть наличие в тексте сведений о природе, культурных традициях края, известных людях, языке и т.п.;
- художественная ценность текста, наличие изобразительно- выразительных средств языка;
- наличие изучаемых языковых явлений (языковых единиц, грамма- тического материала, изучаемых орфограмм или пунктограмм);
- возможность осуществления на основе анализа текста функцио- нального подхода к изучению языковых явлений. В предъявляемых на уро- ке текстах функции языковых единиц должны быть отчетливо видны, чтобы учащиеся могли осознать их текстообразующую функцию.
Лингворегионоеведческие тексты имеют целью расширять культур- ный кругозор обучаемых, служить моделью высказывания, обогащать речь учащихся словами краеведческой тематики. Лингворегионоведческий текст является важным компонентом системы приобщения учащихся к культуре и истории региона.
Лингворегионоведческие тексты могут использоваться для осмысле- ния, анализа наблюдения за функционированием языковых единиц, для от- работки орфографических, пунктуационных, грамматических навыков, а самое главное назначение текстов такого рода – познакомить учащихся с содержательной стороной региональной культуры. Именно через такие тек- сты могут реализоваться все цели обучения в их комплексе: коммуникатив- ная, образовательная, воспитательная. Весь материал урока может быть ор- ганизован вокруг текста. Через текст ученик усваивает новые знания и цен- ности, духовную культуру своего народа, уточняет нравственные и эстети- ческие позиции. Отбор текстов для обучения осуществляется таким обра- зом, чтобы повысить информационную культуру школьников, расширить их знания и представления о культурных ценностях региона.
В языке лингворегионоведческих текстов отображается окружающая действительность, передается информация о традициях, обычаях, обрядах
«малой» родины. Текст специфически аккумулирует окружающий мир, бе- ря в рамку эпоху. Как учебное средство, текст является достоверным источ- ником информации о быте и культуре родного народа, поскольку в нем от- ражаются из жизни самые существенные, типичные явления национальной культуры, особенности характера народа, его быт, традиции. Вот почему
такой текст имеет огромный социокультурный потенциал, позволяет соеди- нить в учебном процессе изучение языка с историей и культурой региона.
Использование лингворегионоведческих текстов на уроках русского языка способствует осуществлению такой важной социально-языковой функции языка, как аккумулятивная, или накопительная. Речевое произведение, представляя собой культурные ценности, накопленные и накапливаемые определенной нацией, умножают духовное богатство человека, познающего язык и культуру своего народа. Мы рассматриваем лингворегионоведческий текст как потенциальный источник осуществления аккумулятивной функции языка потому, что человек ищет в слове прежде всего образ и символ. А это в свою очередь способствует «фиксации и сохранению в языковых единицах информации о постигнутой человеком окружающей его действительности» [Выготский 1997: 57-58]. Аккумулятивная функция языка обеспечивается прежде всего лексикой и фразеологией, поскольку слова и фразеологизмы непосредственно отражают внеязыковую действительность. По сущности текст представляет собой материал как для формирования речевых навыков, так и для активизации пассивного словаря, когда учащиеся лишь частично понимают те или иные слова. Адекватная зрительная семантизация лексики, особенно пассивной, приводит к правильному и прочному усвоению родного языка.
Мы предлагаем следующую схему комплексного анализа лингворе- гионоведческого текста:
1. Словарная работа, направленная на толкование значений, уточне- ние, введение в активный словарь учащихся непонятной лексики.
2. Работа над содержанием текста: чтение, пересказ, выяснение со- держания, темы, идеи. Такая работа направлена на знакомство учащихся начальной школы с основами народной культуры, так как в обучающих текстах представлена информация об основных составляющих традицион- ной культуры народа.
3. Изучение программного материала. Тексты должны быть составле- ны и подобраны с учетом требований к знаниям, умениям и навыкам уча- щихся, изложенных в Государственной программе по русскому языку.
4. Задания по развитию речи. Учащимся предлагается составить сло- восочетания, предложения с новыми словами, озаглавить текст, составить на основе данного свое высказывание.
Работа с собственно краеведческими и лингворегионоведческими тек- стами будет способствовать формированию краеведческой и лингворегио- новедческой компетенции учащихся.
Содержание лингворегионоведческой работы в школе
Лингворегионоведение в современной лингводидактике рассматри- вается как основное средство регионализации языкового образования. Большинством ученых-методистов под региональным компонентом школь- ного лингвистического курса понимаются языковые факты, присущие той
или иной местности как в тематическом, так и в лингвистическом отноше- нии. Так, О.С. Рябикова указывает, что под региональным компонентом школьного лингвистического курса понимаются «языковые факты, специ- фичные для той или иной местности как в тематическом, так и в сугубо лингвистическом плане» [Рябикова 1999: 168]. По мнению Л.К. Лыжовой,
«региональный компонент в преподавании русского языка следует рассмат- ривать как углубленную лингвокраеведческую работу» [Лыжова 2002: 6]. Следовательно, лингворегионоведение гармонично сливается с понятием
«региональный компонент базового образования», формирование которого предполагает обязательное обращение к местным языковым особенностям.
Нами определены объекты лингворегионоведческой работы в школе, к которым относят:
- диалектную речь (фонетические, лексические, морфологические особенности местных говоров);
- региональную ономастику (топонимику, антропонимику, ойкони-
мию);
- язык регионального фольклора;
- язык художественных произведений местных авторов или авторов,
биографически связанных с краем;
- язык местных СМИ;
- язык местных исторических документов;
- живую речь земляков;
- городское и деревенское просторечие;
- речевой этикет региона.
Чтобы использовать подобный лингворегионоведческий материал на уроках русского языка, учитель сам должен хорошо знать региональные языковые особенности, то есть иметь представление о говорах, распространенных на той или иной территории, о местной ономастике, знать творчество местных авторов и т.п. Возможности использования местного языкового материала в ряде случаев ограничены тем, что отсутствует специальная лингвистическая литература, посвященная описанию языка того или иного региона. Кроме того, в процессе лингворегиоведческой работы необходимо учитывать возрастные особенности школьников и соответственно адаптировать местный языковой материал. Считаем целесообразным использование следующего лингворегионоведческого материала: диалектная речь, региональная ономастика (топонимика, антропонимика и т.п.), язык произведений регионального фольклора, язык произведений местных авторов.
Как было отмечено, важнейшим объектом лингворегионоведения является диалектная речь. Идея знакомства с диалектными языковыми особенностями актуальна в условиях Белгородского региона, так как большая часть школ области – это сельские школы, функционирующие в условиях диалектного окружения. Это обстоятельство требует корректировать методику с учетом местной языковой ситуации.
В учебниках по русскому языку фактически отсутствует материал о диалектных особенностях русского национального языка. Поэтому учителю необходимо самостоятельно отобрать те элементарные сведения о местных говорах, с которыми можно познакомить учащихся начальной школы. Дети очень восприимчивы к окружающей языковой среде, и поэтому местный говор существенно влияет на их речь, в которой, как правило, встречается много орфоэпических ошибок. Многие диалектные ошибки носят очень устойчивый характер, что вполне понятно: говор является для ученика первым языком в его жизни, который впоследствии поддерживается практикой его речевого общения с окружающими.
Отсюда вытекает необходимость регионализации культурноречевой работы в школе, которая предполагает увязку изучаемых орфографических, грамматических тем с языковыми и социокультурными особенностями ре- гиона. При этом необходимо учитывать, что «учащиеся, испытывающие влияние говоров находятся в трудном положении. С одной стороны, они должны усвоить нормы произношения и правописания литературного язы- ка, с другой – им надо разобраться в том, что является нормой, а что нет, и почему, чем отличается их речь от литературной нормы. Поэтому учитель начальных классов должен хорошо знать особенности местных говоров, чтобы вовремя предупреждать ошибки в устной и письменной речи детей» [Головина 2004: 55-56)]
Для преодоления диалектных орфоэпических ошибок необходима специальная система упражнений, направленная на осознанное усвоение произносительных норм русского литературного языка. При подготовке к уроку учителю следует тщательно просмотреть дидактический материал учебника и продумать, как он может быть использован в работе над диа- лектными особенностями речи жителей своей местности. Упражнения по устранению диалектных орфоэпических ошибок можно не проводить спе- циально, а связать их с изучением различных тем курса русского языка.
Работа по усвоению литературных норм следует начинать с развития фонематического слуха. При звуко-буквенном анализе необходимо идти от звука к букве, а не наоборот, как часто это бывает на уроках русского языка. Учащиеся должны освоить сначала нормы произношения гласных в первом предударном слоге, и далее в остальных безударных слогах. Дети должны научиться слышать краткие, неясные звуки, без усвоения которых нельзя научиться правильному произношению. В настоящее время некоторые про- граммы по русскому языку для начальной школы (например, программа С.В. Иванова) знакомят младших школьников с обозначением редуцированных звуков значками [ъ] и [ь]. Считаем это вполне оправданным, так как исполь- зование данных значков дает возможность объяснить младшим школьникам истинное произношение безударных гласных звуков. Без использования этих знаков в словах типа молоко, карандаш и т.п. все безударные гласные обо- значаются как [а].
В процессе организации работы, направленной на устранение из речи учащихся диалектных орфоэпических ошибок, учитель может воспользо-
ваться методическими рекомендациями, содержащимися в работах Г.П. Смолицкой, А.Б. Пеньковского, И.Д. Ладыгиной, И.Г. Паршиной, Л.И. Головиной и др.
Г.П. Смолицкая предлагает ряд упражнений, направленных на устра- нение из речи учащихся фонетических ошибок, причиной которых является яканье. На уроках русского языка можно использовать сопоставительные таблицы типа «пиши – произноси»:
ПИШИ ПРОИЗНОСИ
вЕсна вИсна
брЕвно брИвно
сЕло сИло
Такую таблицу следует повесить в классе на длительное время. В ка- честве заданий можно предложить учащимся найти в упражнениях, выпол- ненных на предыдущих уроках, слова, в которых пишутся безударная е, а произносится и.
Работа по устранению яканья может успешно проводиться при изуче- нии различных частей речи. С этой целью учитель подбирает для уроков и домашних заданий такие примеры, которые были бы интересны и трудны не только в отношении орфографии, но и в произношении. Например, при изучении имени существительного это такие слова: беда, берлога, весна, звезда, земля, река, сестра, свеча, стена и др. (1-е скл.); бревно, весло, ве- ретено, календарь, пшено, решето, ремесло, седло и др. (2-е скл.). По тому же принципу следует подбирать прилагательные и глаголы, в которых в первом предударном слоге учащиеся-диалектоносители произносят [а], с тем, чтобы с данными словами работать на уроке.
Если учащиеся уже не допускают ошибок, связанных с умеренным яканьем, то в том случае необходимо познакомить их с произносительными особенностями местного говора и сравнить это произношение с требова- ниями литературной нормы, объяснив, что диалектное произношение го- раздо старше литературного.
Еще одной орфоэпической ошибкой в речи учащихся нашей облас- ти, обусловленной влиянием местных говоров, является произношение
[Y] фрикативного. Причем данная ошибка характеризуется особой устой- чивостью.
По мнению А.Б. Пеньковского, для совершенствования собственного произношения, а потом и произношения учащихся учителя могут использо- вать следующие методические приемы. В работе по устранению [Y] фрика- тивного следует соблюдать определенную последовательность. Начинать ее необходимо с тренировки в произношении изолированного звука, далее – произношение заднеязычного [к] в позиции оглушения [г] в конце слова, то есть там, где в диалектной речи произносится [х], например: [лук], [снек] вместо [лух], [снех]. Потом следует вводить упражнения со словами, в ко- торых взрывное [г] стоит перед сонорными (игра – икра), в позиции начала слова (кус – густ). На последнем этапе следует организовать работу над произношением [г] взрывного в интервокальной позиции, причем сначала
[г] взрывное находится перед ударными гласными, а потом и в других по- зициях. Именно интервокальное положение [г] взрывного должно быть предметом постоянного внимания учителя [Пеньковский 1967].
Слова, в которых учащиеся допускают орфоэпические ошибки диа- лектного происхождения, следует чаще использовать для звуко- буквенного анализа, например, слова с буквой г на конце, так как самой стойкой чертой южнорусских говоров является оглушение [Y] фрикатив- ного в [х]. В учебниках такие слова для анализа практически не предлага- ются, в то время как в разговорной речи их очень много: снег, слог, пирог, сапог, творог. Звук [к], являющийся парой [г] взрывного, в речи учащихся есть, и поэтому для формирования навыков литературного произношения достаточно указать школьникам на правильное произношение и дать больше слов для тренировки.
Для преодоления диалектного произношения рекомендуется исполь- зовать метод имитации, при котором учащиеся повторяют за учителем хо- ром и по одиночке отдельные звуки, слоги, как на уроке, так и в индивиду- альной работе. При этом слова следует давать группами, используя мате- риалы словарей, представлять ряды слов, содержащих определенный звук на плакатах, сопровождать различной наглядностью, рисунками, игровыми моментами.
Однако работа по овладению орфоэпическими нормами литературного языка – только одна сторона регионализации языкового образования в условиях диалекта. Вторая сторона – это воспитание у детей любви и уважения к родному говору. По совершенно справедливому замечанию Л.Л. Касаткина, обучая литературному языку, нельзя допустить, чтобы он вытеснил у детей тот язык, которым они владеют с детства, – местный говор... В деревенском общении должен сохраниться местный говор. И благородная цель учителя – показать ребенку, что этот говор обладает всеми необходимыми качествами для выполнения своей роли, а в некоторых отношениях он и богаче литературного языка. Воспитание любви и уважения к местному говору – вот важная цель учителя деревенской школы. Следовательно, при знакомстве с особенностями говора, речь должна идти не только об усвоении элементарных знаний о диалектных особенностях языка, а о сопоставлении (не противопоставлении) их с литературной нормой, выявлении изобразительно-выразительных возможностей, скрытой эстетики и яркой образности народной речи. Необходимо показать младшим школьникам, что «речь диалектная – это не речь неграмотных, темных людей, а своеобразный, драгоценнейший пласт национального языка (с собственными специфическими грамматической и эстетической системами), которые необходимо изучать как мощнейший источник пополнения речи литературной» [Ковалев 2005: 6].
Диалектная лексика может активно использоваться при изучении различных разделов русского языка в начальной школе. Методы и приемы
«погружения» в стихию народной речи зависят от возможностей учителя, ареала, в котором находятся педагог и учащиеся (город, районный центр,
село), этнолингвистической ситуации (русскоязычный регион, регион с преобладанием украинской речи, смешанный регион). В настоящее время разработана довольно интересная программа «Путешествия в страну русских говоров», автором которой является В.Ф. Филатова. Не менее интересный подход отражен и в брошюре исследовательницы из Арзамаса Л.А. Климковой [Климкова 1987]. В работе В.А. Магина представлена программа по сбору диалектной лексики, основная задача которой – составление местного диалектного словаря. Различные аспекты использования диалектной лексики в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах Т.Н. Плешковой, С.И. Львовой и Л.Н. Ляпиной, И.А. Букринской, О.Е Кармаковой, Г.А. Березкиной, А.Д. Черенковой, Н.В. Коротковой и др. Однако в основном в них речь идет о среднем звене школы.
Успешность привлечения диалектизмов на уроках русского языка в начальной школе зависит от применения общедидактических принципов, на которые должен опираться учитель при отборе местного языкового мате- риала. Охарактеризуем эти принципы применительно к работе с диалектной лексикой.
Экстралингвистический, или внелингвистический принцип отражает воспитывающий и развивающий характер обучения в школе. Изучаемая лексика должна пополнять знания учащихся о мире, поскольку в слове от- ражаются различные события общественной жизни, сфера деятельности че- ловека. Поэтому словарная работа должна строиться на таком материале, который оказывал бы влияние на формирование личности ученика, его нравственных качеств, его мировоззрения. Этот принцип отражает также общедидактические требования систематичности и доступности обучения, развития интереса к знаниям, связи обучения с жизнью. При отборе диа- лектной лексики данный принцип находит выражение в том, что прежде всего должна привлекаться лексика, отражающая особенности быта, тради- ции, обычаи родного села или города, лексика с культуроведческим компо- нентом в значении.
Синтагматический принцип требует проводить словарную работу с учётом семантических отношений, в которых находятся единицы языка. На лексическом уровне показательны отношения многозначных слов с другими словами: в зависимости от того, с каким словом сочетается мно- гозначное слово, проявляется его значение. Диалектная лексика говора характеризуется многозначностью, и поэтому при наблюдении над явле- ниями полисемии будет уместным и целесообразным привлечение лекси- ки родного говора.
Парадигматический принцип. Под парадигмой на лексическом уровне понимают такие словарные объединения, в которых одни существенные признаки являются общими или близкими, а другие различительными. Па- радигматическими отношениями связываются слова, составляющие тема- тические группы, синонимические ряды и антонимические пары. При ус- воении практически всех этих понятий уместным и целесообразным будет
обращение к диалектным лексемам, сравнение их с общеупотребительными словами русского языка.
Функциональный принцип. Сущность его заключается в требовании проводить работу по обогащению словарного запаса учащихся с учётом ос- новной функции языка – коммуникативной, то есть функции общения. При работе с диалектной лексикой данный принцип находит свое выражение в том, что, организуя работу с диалектизмами, следует обучать младших школьников уместному и целесообразному использованию диалектных слов в речи.
Обращение к диалектной лексике возможно в процессе изучения практически всех разделов русского языка, но наиболее удачным, на наш взгляд, будет ее использование при изучении лексики. Сейчас в школе уча- щиеся знакомятся с такими понятиями, как многозначные и однозначные слова, прямое и переносное значение слова, синонимы, антонимы и др. При усвоении практически всех этих понятий уместным и целесообразным бу- дет обращение к диалектным лексемам, сравнение их с общеупотребитель- ными словами русского языка. Так, в процессе формирования понятия «си- нонимы» можно организовать наблюдение над синонимическими отноше- ниями в лексике говора. Предварительно можно рассказать школьникам, что говор богат словами, близкими по значению и что синонимы в говоре образуются в основном двумя путями: столкновение диалектного слова со словами литературного языка, столкновение слов говора со словами других говоров. Далее учащиеся вместе с учителем могут проследить, как ведут се- бя диалектные слова, вступая в синонимичные отношения, выделить типы диалектных синонимов. Например, синонимы с тождественным значением, между которыми нет ни семантических, ни стилистических расхождений: окрошка – квас, макать – кунать, петь – играть, плакать – кричать; си- нонимы, между которыми наблюдаются семантические отличия: цыплята – курчата1. Цыплята – слово литературное, курчата – местное, характерное для местного говора. Между этими словами следующая дифференциация: цыплята – «птенцы инкубаторские», а курчата – «птенцы, выведенные ку- рицей». На дом детям можно дать задание: проследить, какие слова из вы- явленных синонимических рядов используют в своей речи дедушка или ба- бушка, мать, отец, старшие или младшие братья и сестры, в каких ситуаци- ях они используют те или иные слова.
Весьма продуктивным и целесообразным будет использование диа- лектной лексики в процессе изучения морфемики и словообразования, что обусловлено специфической особенностью диалектных слов. Морфемная структура диалектных слов в целом более прозрачная, чем структура слов литературного языка, в которых старые связи с предметом во многом оказа- лись утраченными. Диалектные слова яснее подчеркивают истоки слова. Так, например, в белгородских говорах, наряду с литературным словом по- лотенце, используются и диалектные формы: рушник и утирка. И если сло-
1 Здесь и далее приводятся примеры диалектизмов, бытующих в говорах Белгородской области.
вообразовательная структура лексемы полотенце сейчас уже не осознает- ся без обращения к этимологии (полотенце – это небольшой кусок по- лотна, мотиватором является слово полотно), то диалектные слова руш- ник и утирка сохраняют и поныне ясную словообразовательную структу- ру. Название рушник связано со словом рука; это кусок ткани, предназна- ченный для вытирания рук. А лексема утирка образована от слова ути- раться (вытираться), то есть это кусок ткани, предназначенный для вы- тирания. Словообразовательная структура этих слов довольно проста, и поэтому можно организовать над нею наблюдение, сравнив слово литера- турное и диалектное.
В процессе семантизации устаревших слов как на уроках русского языка, так и литературы возможно привлечение диалектизмов, поскольку во многих случаях в диалектном языке сохранились устаревшие слова и фор- мы. Например, при объяснении устаревшего слова стезя можно напомнить учащимся, что в их родном говоре используется однокоренное слово стеж- ка, вспомнить, что оно означает (тропинка, дорожка), и на основе этого се- мантизировать слово стезя. Обратиться к подбору однокоренных слов из диалектной речи можно при объяснении слова снедь (еда, кушанье), так как в диалектной речи сохранились однокоренные слова снедать (завтракать), снеданье (завтрак).
Включение диалектной лексики в структуру уроков русского языка позволит учителю решить следующие задачи:
1) сформировать у учащихся правильное отношение к диалектной речи, умение коммуникативно целесообразно использовать диалектизмы. Школь- ники должны осознавать, в каких условиях употребление диалектных слов можно считать правильным и уместным;
2) сформировать интерес к изучению народной речи и бережное от- ношение к народному слову;
3) сформировать представления о русских народных говорах, об осо- бенностях местного говора;
4) привить навыки сбора диалектного материала.
В целом в условиях сельской школы открываются широкие возмож- ности для наблюдения над местным диалектом. Школьники могут выявить фонетические, грамматические, лексические черты местного говора, уви- деть слова и формы, которые сохранились с древнейших времен, обнару- жить множество слов, которым нет эквивалентов в литературном языке. Это дает возможность показать детям лексическое богатство говоров и функции местных слов. Продуманное использование региональной лексики, во- первых, позволит проводить формирование языковых умений и навыков на местном языковом материале, хорошо знакомом учащимся, во-вторых, даст возможность по-новому подойти к организации учебной деятельности и бу- дет способствовать более осознанному и прочному усвоению программы по русскому языку; в-третьих, позволит учащимся увидеть и осознать нацио- нально-культурное своеобразие носителей определенного говора, расширит их знания об истории своего края, местных обычаях и традициях.
Следующим объектом лингворегионоведения является ономастика – наука об именах собственных. Имена собственные составляют значительную часть лексики любого языка, которая представляет интерес и с лингвомето- дических позиций. Интерес к феномену собственного имени обусловлен тем, что ономастические реалии представляют собой важнейший языковой ис- точник информации о духовной культуре. Ономастический материал позво- ляет привлекать лингвокультурологическую информацию, которая пока еще в малой степени вовлечена в практику школьного преподавания.
Необходимость обращения к именам собственным в практике школь- ного обучения русскому языку обусловлена особой ролью собственных имен в жизни человека. «С помощью названий фиксируется вся жизнь че- ловека, начиная с указания места его рождения, затем учения, проживания, работы, отдыха, маршрутов любых поездок, информации о других событи- ях и т.д., – все это записывается в документах с помощью названий стран, областей, городов, улиц, сел, деревень, рек, гор, морей и других объектов» [Поспелов 2002: 7]. Кроме того, необходимо расширять и углублять знания школьников об именах собственных, поскольку в курсе русского языка им уделяется мало внимания.
Изучение ономастики в школе обычно ограничивается констатацией различий между именами собственными (онимами) и нарицательными (ап- пелятивами). Однако этого недостаточно для плодотворной работы с учащи- мися. Интересный план программы по ономастическому воспитанию пред- положен ставропольской исследовательницей Л.И. Луговой. Ее план направ- лен не только на усвоение основ ономастики в школе, но и на активное ис- пользование ономастических знаний непосредственно в жизни [Луговая 2004: 135-137].
Источники изучения имен собственных могут быть самыми различ- ными. Интересные формы занятий предложила Е.С. Лебедева. Она ведет уроки с учениками по их собственным именам и фамилиям [Лебедева 2000: 48-49].
Ознакомление с онимами – это большая и многоаспектная культуро- ведческая тема. Несомненно, что в имени собственном заключено познава- тельное, патриотическое и историко-культурное значение. Но для этого на- до, чтобы оно заговорило. И задача учителя состоит в том, чтобы научить слушать и понимать слова, чтобы дети овладели ономастическим богатст- вом языка и научились его использовать в своей речи.
Среди онимов особое место занимает топонимическая лексика, кото- рая чаще всего становится объектом лингворегионоведческой работы. Ин- терес к использованию такой лексики не случаен. Обращение именно к то- понимическому материалу в практике школьного преподавания русского языка обусловлено следующими причинами.
Во-первых, топонимическай лексика привлекает внимание своей дос- тупностью, что позволяет использовать ее как объект лингворегионо- ведческой работы уже в начальной школе. Л. Успенский в книге «Загадки топонимики» пишет, что «топонимы не подвержены никаким колебаниям.
На них всегда урожай. Они не прячутся и не убегают. Идите к ним, они вас ждут».
Во-вторых, топонимический материал представлен названиями, ок- ружающими учащихся с детства, и поэтому может быть собран самими детьми на основе собственных наблюдений. Топонимы довольно доступны наблюдению, классификации; под руководством учителя учащиеся могут овладеть навыками лингвистического анализа топонимов.
В-третьих, именно топонимы являются живыми свидетелями истори- ческого прошлого и настоящего родного края, выраженного средствами языка. В процессе лингворегионоведческой работы можно рассмотреть функционирование, значение и происхождение топонимической лексики, развитие и изменение во времени тех или иных названий. Расшифровка та- ких названий дает возможность восстановить историческое прошлое родно- го края. Это особенно важно в российских условиях, поскольку в течение десятилетий под воздействием государственной идеологии из памяти людей сознательно искоренялись географические названия, связанные с народной историей, народными обычаями и традициями. По мнению исследователей,
«топонимы выполняют функцию «аккумуляции памяти» – исторической, событийной, мировоззренческой, языковой» [Климкова 2001: 159]. Именно этот пласт языка фиксирует в себе историю региона. Это стало особенно ак- туальным в последнее время, когда происходит переименование улиц в го- родах области и возвращаются старые исторические называния. Поэтому работа по лингворегионоведению будет способствовать пропаганде онома- стических знаний, будет учить охранять имена и умело ими пользоваться.
Топонимическая система Белгородской области формировалась в течение ряда столетий в сложных географических, исторических и лингвистических условиях, на территории, которая постоянно служила местом соприкосновения, взаимопроникновения и сосуществования родственных и неродственных этнических потоков с востока, запада и юга. Каждая миграционная волна оставляла здесь топонимические, преиму- щественно гидронимические отложения, создавала свои топонимические модели. Регион с древнейших времен является зоной различных этнических контактов, и поэтому в топонимах Белгородской области обнаруживаются, кроме слов русского языка и диалектной лексики, следы древних народов, живших или кочевавших на ее территории: скифских, тюркских, угро- финских, древнеславянских и др.
Использую топонимическую лексику, можно провести заниматель- ный урок русского языка и одновременно познакомить школьников с наи- более употребительными географическими названиями Белгородской об- ласти. Сведения о происхождении городов, рек или других географических объектов разовьют интерес учащихся к топонимике, например, о происхож- дении названий городов Белгород, Валуйки, Грайворон и рек Оскол, Везелка, Северский Донец и др.
Считаем, что из теории топонимики для изучения в школе необходи- мо отобрать лишь наиболее важные вопросы, которые носят самый общий
характер, и которые будут доступны для школьников. К их числу можно отнести следующие: научное и практическое значение географических на- званий; что такое топонимика, в чем заключается важность ее изучения; ви- ды топонимов; закономерности возникновения географических названий, этимология некоторых топонимов, способ словообразования отдельных то- понимов.
Начать лингворегионоведческую работу по изучению топонимов мож- но на уроках русского языка, а также в процессе внеклассной работы. Однако следует учитывать, что местный топонимический материал на уроках рус- ского языка можно использовать лишь в том случае, если он соответствует грамматической теме. Нет необходимости насыщать им каждый урок.
В процессе знакомства с топонимами на уроках русского языка могут быть использованы следующие сведения:
1. Этимология топонима, то есть сведения о происхождении топони- ма. При наличии нескольких гипотез можно познакомить младших школь- ников с ними. В начальной школе следует активно привлекать «народные этимологии» топонимов и связанные с ними топонимические легенды. При выяснении этимологии следует помнить, что бессмысленных названий не бывает, однако «прозрачных» названий очень мало. Названия часто подвер- гаются изменениям, вследствие чего их первоначальный смысл может быть полностью затемнен. В случаях смены имени объекта следует проследить последовательность номинаций и причины переименований.
2. Анализ морфемной и словообразовательной структуры топонимов. В этом случае следует отбирать топонимы, морфемная структура которых прозрачна и словообразовательная мотивация легко обнаруживается. Ины- ми словами, необходимо учитывать тот факт, что учащиеся владеют эле- ментарными сведениями по морфемике и словообразованию.
В целом при использовании региональной топонимической лексики следует учитывать следующее:
- топонимический материал, используемый на уроках, должен тща- тельно отбираться учителем с учетом возрастных особенностей школьни- ков, уровня развития класса;
- в первую очередь следует обращаться к тем именам собственным, которые детям хорошо знакомы и окружают их с детства. Именно такие на- именования вызывают наибольший интерес школьников и желание узнать их историю;
- региональная топонимическая лексика должна вводиться прежде всего через текст, а результатом такой работы должно стать продуцирова- ние собственных текстов с использованием региональной лексики. Однако это, конечно, не исключает проведения словарной работы, знакомства с этимологией некоторых географических названий;
- использование такого регионального материала на уроках русского языка обязательно должно носить интегрированный характер: это и обога- щение словарного запаса топонимической лексикой, и знакомство с истори- ей родного края, и работа по развитию речи, и формирование «русской язы- ковой личности» (Ю. Караулов).
Методически правильно организованное использование материалов топонимии на уроках русского языка будет способствовать обогащению и развитию устной и письменной речи школьников. Топонимия служит прекрасным средством стимулирования познавательного интереса учащихся к изучению прошлого и настоящего своего края путем поиска связей между географическими условиями местности, историей, языком народа и отражением их в географических названиях. Кроме того, в топонимии Белгородской области мы найдем историю ее заселения и освоения, характеристику природы, значение в формировании русского государства, хозяйственную деятельность и т.п. Несомненен культуроведческий потенциал топонимической лексики. Большая часть топонимических названий возникла еще в глубокой древности, и поэтому очевидно, что такая лексика отражает историю материальной и духовной культуры народа, и обращение к ним в учебном процессе позволит сделать лингвистические знания культурноформирующими.
Важной составляющей лингворегионоведческого аспекта обучения русскому языку в школе является фольклор. Фольклор как школа социального опыта дает возможность глубже понять национальные и исторические особенности народа. Мифы, песни, сказки, легенды, пословицы, поговорки и другие жанры устного народного творчества не просто давали людям эстетическое наслаждение, но и являлись источником необходимой информации. Фольклор естественным образом входит в этнопедагогику, дает богатый материал для этнографии, истории, этнопсихологии. Он формирует художественно-образное мышление у носителей данной культуры, отражает специфику и эволюцию мировидения данного народа.
Изучаемые в школе фольклорные жанры представлены достаточно широко: былины, сказки, исторические и лирические песни, пословицы, поговорки, загадки. Каждый из жанров выполняет свою функцию: дает народную трактовку исторических событий, несет в себе нравственный потенциал, необходимый для формирования личности, содержит сведения, расширяющие кругозор человека, создает необходимый эмоциональный настрой. Все это вместе взятое, оформленное речевыми художественными средствами, отшлифованное многократными, в течение столетий, исполнениями сказителей, представляет собой поистине уникальное культурно-историческое явление, которое по масштабу идей, многообразию жанровых форм и количеству сохранившихся к нашему времени текстов практически не имеет аналогов.
Немало сведений о богатейшем жизненном опыте народа, его нравственно-этических, социальных, семейно-бытовых, религиозных воззрениях можно обнаружить в бытующих в нашем белгородском крае фольклорных жанрах: пословицах, поговорках, загадках, приметах, сказках. В них в концентрированном виде отразились мудрость и опыт бесчисленных поколений наших предков, лучшие черты и качества характера русского человека: трудолюбие, доброта, мужество, великодушие, любовь к ближнему, родному дому, своей земле, Отечеству.
Белгородское устное народное творчество широко представлено малыми фольклорными жанрами: пословицами, поговорками, загадками, прибаутками, которыми так многоцветно была украшена речь наших предков. Так, например, зафиксированные в Валуйском районе пословицы о пословицах убедительное тому доказательство: На усякого Ягорку есть своя приговорка. На всяку лесть пословица есть. Вместе с диалектными чертами такие пословицы передают обаяние местного жителя. Поскольку малые жанры фольклора особенно близки школьникам, их изучение особенно интересно на материале местного, в данном случае белгородского фольклора, что стимулирует познавательный интерес школьников к родному языку.
Таким образом, лингворегионоведение в школе – это изучение учениками под руководством учителя местных языковых особенностей. Но что более важно, лингворегионоведение – это ознакомление учащихся с традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны в процессе изучения родного языка, точнее, через факты языка с целью формирования коммуникативных умений и лингворегионоведческой компетенции.
Белгородское лингворегионоведение предполагает изучение прошлого и настоящего нашего края через факты языка, которые, являясь частью культуры, содержат ценную этнолингвистическую информацию о жизни и быте изучаемого региона. Язык выступает здесь как зеркало народной культуры, народной психологии и философии, во многих случаях как единственный источник истории народа и его духа.
Как отмечает Т.Ф. Новикова, для организации системной работы по включению регионального компонента в преподавание русского языка не- обходимы специальные программы и поддерживающий эти программы УМК, включающий, в свою очередь, дополнительные учебные, дидактиче- ские и диагностические материалы. Компоновка предметов и объема вре- мени на их изучение по ступеням начального, основного и среднего образо- вания должна обеспечивать не только целостность педагогической системы каждого конкретного образовательного учреждения, но и условия для эф- фективной организации образовательной деятельности в рамках современ- ных педагогических концепций и с учетом того разнообразия культурно- образовательных потребностей и запросов, которые проявляются на регио- нальном и местном уровнях. Сам термин «предметные программы» и содер- жание предметных программ обретает новый смысл, т.к. речь идет не только о научной области, но и о сферах деятельности, практике, рефлексии, поскольку утверждение культурологической концепции образования связано с перехо- дом от общетеоретического представления о его содержании к построению динамических образовательных программ, адекватных им технологий и кон- трольно-измерительных материалов.
Примером динамической (т.е. гибкой, вариативной, нежёсткой струк- туры) образовательной программы может стать специальная программа РК. Такие специальные программы необходимы для организации упорядочен-
ного, системного включения регионального компонента в преподавание русского языка. Специальная программа (в нашем варианте – программа- минимум РК) для конкретного региона является системообразующим эле- ментом регионального УМК.
Несмотря на нерегламентированность той части стандарта, что отве- дена на НРК и ШК, на право разработчиков программ и практиков на оп- ределенную свободу в определении содержательных и процессуальных сто- рон РК, необходимо – с целью преодоления субъективизма в этой сфере – обозначение определенных регулятивов для составления подобных про- грамм.
В структурно-содержательную модель РК в соответствии с заявляе- мыми новыми подходами должны быть включены следующие сущностные структурные компоненты:
§ общая характеристика образовательной сферы (своего рода пояснительная записка): концептуальные идеи, понятие о функциях и структуре регионального компонента, указание на официальные и регулирующие документы;
§ содержательное и структурное представление собственно программы РК (Примерной программы, программы-минимум) в виде перечисления направлений, тем, блоков данных;
§ система работы по развитию речи в региональном аспекте (может быть представлена как отдельный блок программы-минимум);
§ список программно-методических, технических средств, имею- щихся электронных ресурсов, дидактических материалов, средств наглядности, поддерживающих курс;
§ перечень основных требований к уровню подготовки учащихся в заданном направлении; критерии уровня сформированности всех видов заявленных стандартом компетенций, в первую очередь культуроведческой и регионоведческой в ее составе;
§ комплект контрольно-диагностических материалов: тесты, вопросники, тексты для диктантов, изложений, темы сочинений, задания диагностического характера.
Изучая русский язык в культуроведческом и регионоведческом аспек- те, мы должны стремиться не к увеличению объема новых знаний, а в изме- нении ракурса получаемых знаний – с целью извлечения культуроведче- ской информации. Изучение русского языка в культуроведческом аспекте направлено не вширь, а вглубь, не столько за счет привнесения новых до- полнительных сведений, сколько за счет углубленного аспектного осмыс- ления тех сведений, которые включены в официальные программы и учеб- ники [Новикова 2007].
| 212 |
регионоведческая работа воспитывает внимание к слову: его форме, значению, назначению и употреблению в устной и письменной речи, позволяет лучше понять, что такое русский литературный (нормированный) язык и что представляет другая часть языка – язык народный.
Дата: 2018-09-13, просмотров: 1254.