Концепция языка как культурно-исторической среды, рожденная еще античными мыслителями, обоснованная в трудах Д. Локка, К. Гелвеция, И. Песталоцци, В. Гумбольдта, отечественных лингвистов Ф.И. Буслаева, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А. Потебни, А.А. Шахматова и др., обогащается новыми философскими идеями, развивается в исследованиях лингвистов и лингводидактов, рассматривающих язык как инструмент познания окру- жающего мира, как «код» культуры и одну из форм национального сущест- вования.

Идея использования в обучении местного материала, внимания к

«среде обитания» ребенка была выдвинута И.Г.Песталоцци. Без учёта мест- ных особенностей, по мнению этого выдающегося педагога, нельзя, напри- мер, говорить о соблюдении принципа наглядности в обучении. Я.А.Коменский при обосновании принципа природосообразности опирался на народный опыт обучения и воспитания людей, что впоследствии было названо принципом соответствия форм и методов обучения этнопедагоги- ческим традициям.

В ХIХ веке наиболее основательно идея «культуросообразности» обучения и воспитания представлена концепцией А.Ф. Дистервега. Ученый под принципом культуросообразности понимал постоянное обращение в процессе обучения и воспитания к современной культуре, причем это об- ращение должно быть предельно конкретным: «в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился чело- век или предстоит ему жить <…>, одним словом, культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющей- ся родиной ученика» [Дистервег 1956: 189].

Спустя два века принцип культуросообразности не просто возвращен в образование, но расценивается как условие его обновления, приспособления к новым цивилизационным реалиям. В соответствии с принципом культуро- сообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в ок- ружающем его мире, помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. К сожале- нию, практическая реализация принципа существенно осложняется тем, что ценности культуры общечеловеческого характера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Нахождение балан- са ценностей различных культур и субкультур – одно из условий эффектив- ности воспитания. «Все это делает весьма актуальным наполнение принципа культуросообразности конкретным содержанием» [Мудрик 1999: 51].

Последователи Дистервега, Коменского, Песталоцци, в дальнейшем распространяя их идеи и развивая замыслы, ратовали за введение в школь- ную практику особого учебного курса – «науки о своей родине», «отчизно- ведения», или «отечествоведения».

В России вопросом обоснования и введения «отечествоведения» в практику преподавания школы занимались отечественные учёные-педагоги: Ф.И. Буслаев, Н.Х. Вессель, Е.А. Звегинцев Н.А. Лавровский, К.Д. Ушинский и др. В книге для учащихся «Родное слово» К.Д. Ушинский поставил перед педагогами цель развития у своих учеников «инстинкта местности», т.е. зна- ния «своего» мира, умения сопоставлять изучаемый материал с естествен- ным знанием окружающего мира. В 1863г. ученым был заявлена необходи- мость предмета «Отечествоведение», в состав которого включались история, география, биология и родной язык. Великий педагог был убежден, что

«многих бед можно было бы избежать, если бы в России поднялся уровень знаний о России» (выд. нами. – Н.Т.). Как нельзя более актуально звучат и ныне слова, написанные К.Д. Ушинским в середине ХIХ века в доказа- тельство того, чтобы знание родины, ее языка, истории, географии должно со- ставлять основу содержания школьного образования: «Самое резкое, наибо- лее бросающееся в глаза отличие западного воспитания от нашего состоит

<...> в том, что человек западный, не только образованный, но и даже полуобразованный, всегда более и всего ближе знаком со своим отечеством: с родным ему языком, литературой, историей, географией, статистикой, по-

литическими отношениями, финансовым положением и т.д., а русский че- ловек всего менее знаком именно с тем, что всего к нему ближе: со своей родиной и всем тем, что к ней относится…» [Ушинский 1974, I: 67]. По убеждению К.Д.Ушинского, система обучения и воспитания, основанная на истинно народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимство- ванных у других народов.

Е.А. Звегинцевым в 1896 г. введен принцип «локализации», под кото- рым понимался принцип отбора учебного материала, дающий педагогу воз- можность создать в обучении условия, наиболее благоприятные для наблю- дений, а именно – краеведческие и родиноведческие сведения и факты; осо- бенно важно, считал ученый, опираться на принцип «локализации» на за- вершающих этапах обучения.

Известный педагог ХIХ в. Н.Х.Вессель, обосновывая необходимость курса «отечествоведение» в школе, говорил о том, что «избежать» местных впечатлений человек не может, и поэтому тексты для работы на уроках русского языка должны быть «применительны к местному быту, а именно: содержание статей должно быть взято по возможности из местной жизни» [Вессель 1959: 152]; предмет «науки о родине» определял как «всесторон- нее наглядное ознакомление учащихся со всеми отдельными окружающими их предметами и совершающимися вокруг них естественными явлениями, одним словом, с обитаемой ими местностью, с отчизной, родиной их…» [там же: 155].

Ф.И. Буслаев всегда подчеркивал, что изучение местных говоров

«очень оживляет» и углубляет занятия по грамматике. Свой взгляд ученый обосновывал «признанием прав родной речи», сложившейся в результате исторического движения и взаимовлияния различных типов русской речи, видоизменяемой «по говорам», поскольку история языка позволяет связать историю народа, историю края с родным языком [Буслаев 1992: 22]. Впо- следствии эти идеи поддерживал и отстаивал Д.С. Лихачев: «Для языка нужна его история. Должен быть фон фольклора и диалектов. Фон литера- туры и поэзии…».

Обращение к языковой культуре родного края может и должно стать первым шагом на востребованном ныне пути постижения своеобразия культуры, своеобразия мышления своего народа: «Свое собственное» <…>

«заставляет вникать <…> в мелочи и открывать в них глубокую жизнь во всей неисчерпаемой полноте ее» [Буслаев 1992: 26].

Особый вклад в развитие идей лингвистического краеведения, его присутствия на уроке русского языка и роли в образовании внёс А.А. Шахматов. В лекции для участников I съезда преподавателей русского языка в 1903 году им была подчеркнута необходимость введения «сведений по отечествоведению», а истинным предметом изучения родного языка в школе назван «весь русский язык во всей совокупности устных и письмен- ных его проявлений», «конечной целью» изучения которого определено

«распознавание самого человека во внешних проявлениях его  духовной

природы» [Шахматов 1982: 80]. А.А. Шахматовым и И.А. Бодуэном де Кур- тенэ, в унисон с идеями Ф.И.Буслаева, высказана мысль, что диалектные различия русских говоров полезно связывать с этнографическим разделени- ем, сказывающемся «в быте, характере, устной словесности», поэтому не- обходимо всегда стремиться сообщать сведения по истории отечества и

«направлять учеников на самостоятельные наблюдения за языком окру- жающего их народа…» [Шахматов 1982: 82].

Как видно даже из краткого обзора, ученые XIX – начала XX века ощущали необходимость обращения к местным особенностям. Это явление имело в XIX в. терминологическое определение «кулёр лёкаль» (франц. k оulor local – «местный колорит»), так как именно «местный колорит» есте- ственнее и органичнее какого-либо иного материала позволял развернуть работу по нравственному и патриотическому воспитанию школьников.

В первой половине XX века – времени некоторого ослабления вни- мания к исследованию языка в тесной связи с «языковой средой обитания»

– также имелись серьезные научные исследования в области «культурного преломления» языкового материала: это идеи Г.О. Винокура, лингвистиче- ские и лингвометодические работы Р.А. Будагова, Л.В. Щербы, в сугубо методическом «поле» – учебники и статьи А.В. Текучева. В книге А.В. Те- кучева «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» [Те- кучев 1953], наряду с теоретическими обобщениями, приводится разнооб- разный фактический материал, выявленный, учтенный и проанализирован- ный «в определенной системе и под известным углом зрения» впервые, в результате чего «в орбиту исследований и наблюдений» был вовлечен

«весьма важный по своей значимости круг новых фактов, как правило, на- ходившихся за пределами внимания лингвистов, методистов, большинства учителей…» [Текучев 1953: 23]. Разумеется, отношение к диалектному ма- териалу в наше время (по сравнению с серединой XX века, когда вышла книга) значительно изменилось: диалекты надо не «искоренять» и «пре- одолевать», а беречь, сохранять, изучать; тем не менее, формы, методы и приемы с этим языковым пластом, научный подход к его учету в каждо- дневной практике преподавания родного языка в книге А.В. Текучева представлены наиболее полно и конкретизированно.

В целом, имеются все основания утверждать: в педагогической и лингводидактической литературе ХIХ-ХХ вв. всегда достаточно основа- тельно рассматривались проблемы изучения русского языка на основе крае- ведения, страноведения, различных форм патриотического, национального и интернационального воспитания.

Не уменьшилось, а наоборот, увеличилось значение краеведения в наше время, когда образование находится в поиске объединяющей «идеи воспитания» и находит ее в первую очередь в обращении к национальной культуре, в возрождении духовности, в поддержке и укреплении патриоти- ческих чувств молодежи, во внедрении национально-регионального компо- нента учебных планов и программ. Проблемы краеведения (и лингвокрае- ведения в частности) обострились в начале ХХI века и в связи с осознанием

в обществе языка в качестве объединяющего начала страны, ярчайшего проявления общности быта и культуры нации, народа, а в образовании – в связи с обострением проблем воспитания и развития личности, необходи- мости опоры на воспитывающую силу родного языка. Об этом свидетельст- вуют многочисленные публикации в периодических изданиях, в материалах научно-практических конференций.

Помимо активизации краеведческой проблематики, к факторам, на- правленным на культурологизацию образования и возрождение «отечество- ведения», может быть отнесена известная в педагогике идея «народной школы». Стратегия национальной («народной») школы направлена на вос- становление этнокультурных и социально-культурных функций школы, возврат ей действительно национального характера. Как видится с позиций этих идей, современная школа должна стать не только образовательным уч- реждением, но социальным институтом, опирающимся на лучшие традиции народного образования ХIХ века, на принципы народности, природо- и куль- туросообразности, обеспечивающим сохранение родного языка, националь- ной культуры, развитие национального самосознания. Е.П. Белозерцев видит в духовно-нравственных традициях отечественного образования, в народности

«как принципе и общественной идее» – «национальную идею России в педа- гогическом измерении» [Белозерцев 2004: 6].

Основы современной народной школы представлены в концепциях

«народно-исторической педагогики» Е.А. Ямбурга, образования как «исто- рико-культурного феномена» Е.П. Белозерцева, образовательной идеи Б.М. Неменского «От родного порога – в мировую культуру», «школы диало- га культур» В.С.Библера и др. «Школа должна расти из русской культуры, из русской истории, из краеведения» – такой видел «корневую основу» русской школы ХХI века наш великий современник, писатель А. И. Солженицын.

Большую роль в становлении духовно и культурно ориентированной педагогики сыграл проект «Русская национальная школа», разрабатывае- мый В.Ю. Троицким в Москве, Т.К. Донской и ее учениками в Санкт- Петербурге, И.Ф. Гончаровым и Т.И. Гончаровой в Пензе и др. Проект по- ложил начало широкому движению за возрождение в общеобразователь- ных школах исторической правды о прошлом России и русского народа, о людях, внёсших ценный вклад в развитие национальной культуры, науки, образования. Их единомышленники (Е.А. Быстрова, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Л.В. Савельева и др.), не всегда разделяя отдельные спорные положения концепции «Русской национальной школы», в то же время на обширном экспериментальном и практическом материале показали, «…как благотворно влияет содержание национально-регионального компонента на формирование национального самосознания подрастающего поколения, в каком бы регионе они ни родились и какой бы язык они ни признавали род- ным…» [Донская 1998: 3].

Очевидно, как в ХIХ веке была нужна комплексная наука о своей Ро- дине – отечествоведение, родиноведение, так не уменьшилась необходи- мость в ней в ХХI веке. В первую очередь эти задачи решаются в ходе изу-

чения специальных курсов «Краеведение», «Лингвокраеведение», «Страно- ведение», «Отечествоведение», «Россиеведение» (курс «Россиеведение» в наши дни читается в МГУ, есть «Москвоведение» в Москве, «Белгородове- дение» – в нашем городе, аналогичные курсы в др. городах). По-разному на- зываемый, этот предмет имеет в качестве главной цели приобретение и ос- воение знаний о собственном Отечестве, о «малой» и «большой» Родине, в том числе – о культурной уникальности своего города, села, края.

Именно необходимостью учета «факторов культуры», «факторов ре- гиона» было определено введение национально-регионального компонента (НРК) в программы преподавания основных предметов в школе. Введение НРК объясняется также стремлением обеспечить индивидуализацию обуче- ния с учетом местных особенностей и характеристик культурной и социаль- ной среды, связывается с решением воспитательных задач. Региональный компонент призван выполнить роль социального стабилизатора, охранителя духовно-нравственной сферы, культурных традиций конкретных регионов и культуры в целом.

За счет введения НРК государственным стандартом предполагается коррекция содержания образования с учетом местных социальных, культур- ных, языковых условий. Однако, чтобы сформировать у подрастающего по- коления объемное (и объективное) многоплановое представление об уни- кальности своего города, села, края, необходимо обеспечить системное представление страноведческих и краеведческих материалов. Нужно исхо- дить из того, что возможны различные формы введения регионоведческих сведений:

· во-первых, в процессе общекраеведческой работы, т.е. краеведче- ской составляющей учебно-воспитательных планов школ, внешкольных заве- дений, учреждений культуры, конкретизированной в соответствии с пробле- мой, над которой работает коллектив;

· во-вторых, за счет собственно краеведческих курсов интегрирован- ного типа: «Природа родного края», «История и культура родного края»,

«Литературное краеведение», «Лингвокраеведение» и др.

· в-третьих, использованием на уроках и во внеклассной работе экст- ралингвистических дидактических материалов: текстов, имен собственных (топонимов и антропонимов), количественных и статистических данных, ста- тей и заголовков в СМИ, местной рекламы, архивных документов, иллюстра- ций, плакатов, фотографий и т.п.;

· в-четвертых, введением социокультурных, культуроведческих, крае- ведческих комментариев, дополнений и примечаний к используемым в школе текстам, заданиям и упражнениям из федеральных учебников и посо- бий, к учебной и наглядной информации внешкольных учреждений;

· в-пятых, обращением к собственно лингвистическим сведени- ям, фактам, примерам, текстам, представляющим региональные культурно- языковые черты, на уроках русского языка, факультативных занятиях, при написании конкурсных работ, во внеклассной и научно-исследовательской

работе по русскому языку, литературе, истории, другим предметам гумани- тарного цикла, в художественном творчестве.

(Дидактическим и методическим аспектам реализации регионального компонента по русскому языку в школах Белгородской области посвящена 5 глава монографии, здесь же об этом сказано лишь в связи с проблемами современного этапа краеведения).

В целом, подытоживая сказанное, можно придти к заключению: ре- формирование образования в ХХІ веке «поставило новые акценты в опре- деление понятий «изучение края» и «краеведческое образование», которые вышли за смысловые границы их традиционного понимания и трактуются как учебно-воспитательный процесс, осуществляемый <…> посредством специальных региональных программ и модульных курсов, цели и содер- жание которых выступают важными составляющими регионального компо- нента содержания общего среднего и высшего образования, продолжая тра- диции национального образования…» [Питинова 2006:258]. Отчизноведче- ские, краеведческие идеи образования не сняты с повестки дня, они транс- формировались и приобрели в настоящее время форму национально- регионального компонента содержания среднего и высшего образования.