Современный контекст научного знания в содержании образования характеризуется антропоцентризмом, интегративностью, в частности, инте- грацией науки и искусства, науки и культуры. Одной из ключевых проблем осуществляемого в настоящее время реформирования образования являет- ся определение места и роли культуры в обучении и воспитании молодежи, поскольку без широкой культурной ассоциативности в восприятии явлений жизни может быть утрачена культурогенерирующая способность целых по- колений. Содержание национального образования, отражая современные тенденции взаимодействия и интеграции различных культур, должно учи- тывать этнофакторы не только непосредственно в процессе обучения, но и в определении теоретических основ обучения. Современное образование, констатируют ученые, оказалось «беспомощным в трансляции и преобразо- вании ценностей духовных, в формировании и обогащении ценностей мен- тальных, в реализации своих, в конечном счете главных, культурообра- зующих и менталеобразующих функций…» [Гершунский 2001:46]. Дейст- вительно, в реальной педагогической действительности проблемы глубин- ных преемственных связей в культуре представлены слабо. В лучшем слу- чае «нагружается память ученика, наращивается его эрудиция, но не проис- ходит самого главного: реального включения молодого человека в контекст культуры <…>. В типичных для школы ситуациях игнорируется самое су- щественное – ценностное и смысловое наполнение содержания как обуче- ния, так и воспитания» [Ямбург 2001:4-5].

Ценностное и смысловое наполнение как содержания образования, так и учебной деятельности на любом этапе обучения не должно игнориро- ваться при реализации самых современных педагогических идей и введении новейших технологий. В противном случае результатом образовательной деятельности будет прагматическая личность, лишенная духовно- нравственных идеалов, ориентированная исключительно на карьеру, на собственное благополучие, замкнутая на своих личных проблемах и равно- душная к общественным нуждам, к судьбе своей страны. Развитие России на современном этапе напрямую зависит от того, какими мировоззренче- скими установками и духовными ценностями, какой гражданской позицией

будет обладать вступающее в жизнь поколение. Пока идут поиски «нацио- нальной идеи», чтобы не получить в результате затянувшихся «поисков» очередное «потерянное поколение», нужно искать пути и формы влияния на развитие национального и гражданского самосознания молодежи, опреде- лять идеалы и нравственные ориентиры, по которым будет развиваться и развивается новая Россия.

В какой-то мере эти ориентиры обозначены известным педагогом Г.Н. Волковым в виде запоминающейся формулы: «Без памяти нет тради- ций, без традиций нет культуры, без культуры нет воспитания, без воспита- ния нет духовности, без духовности нет личности, без личности нет народа как исторической общности…». Очевидно, что только при условии нераз- рывности этой цепи: память – традиции – культура – воспитание – ду- ховность – личность – народ – возможно сохранение самобытной отече- ственной культуры и на ее основе – сохранение государства. На наш взгляд, в этой цепочке недостает еще одного звена – родной язык. Д.С. Лихачев, говоря о «культуре народа, воплощенной в памяти языка», утверждал: «Со- храняя родную речь, обращаясь к историческим корням, народ тем самым сохраняет память о себе и своих предках». В этом убеждены и современные исследователи языка: «…Применительно к школьному образованию нацио- нальная идея должна выражаться в историко-культурном наполнении со- держания образования…» [Ходякова 2004: 8].

Итак, с развитием постиндустриального информационного общества формируется новое культурное пространство, но «нет пока адекватной сис- темы образования», что обусловливает «интенсивные поиски оптимальной модели образования, соответствующей складывающемуся типу культуры и отвечающей актуальным запросам современной цивилизации» [Запесоцкий 2002: 13]. Сложившейся ситуацией актуализируется поиск форм образова- ния, способствующих более успешной социализации молодежи во время обучения в школе и на послешкольных ступенях образования, ее инкульту- рации и «укорененности» в национальной культуре, и прежде всего – на- родной культуре, поскольку возникла реальная угроза утраты молодым по- колением связи с культурой собственного народа.

Теоретическое осмысление характера взаимосвязи образования и культуры позволило философам и дидактам в начале 90-х гг. ХХ века вы- двинуть гипотезу о перспективности и продуктивности культурологиче- ского подхода в качестве одной из концептуальных основ модернизации содержания образования. Культурологический подход позволяет рассмат- ривать понятия «образование», «человек/личность», «культура» в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, ко- торая, в свою очередь, может служить методологической основой разра- ботки культурологических образовательных концепций, парадигм, про- грамм (к их числу мы относим и переживающее период становления лин- гворегионоведение, отдельные аспекты и проблемы которого мы представ- ляем в данной коллективной монографии). Дидактические единицы в такой

«новой» школе должны анализироваться с учетом социальных и культур-

ных процессов в прошлом и настоящем, а само образование рассматривать- ся как «социокультурная система, обеспечивающая культурную преемст- венность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и развитие чело- веческой индивидуальности, <...> как способ подготовки человека к ус- пешному существованию в социуме и культуре…» [Запесоцкий 2002: 14]. Как следует из данного определения, принципиально важными становятся не столько технологические моменты, сколько «специфика самого материа- ла, его историко-культурная глубина и духовная универсальность, что под- черкивает особую функцию духовно-нравственных референтов в педаго- гическом процессе, учёт <…> социально-культурного контекста» [там же. – Выд. нами. – Н.Т.]. Для нас особенно важен выводы ученых о необхо- димости учета «историко-культурной глубины и духовной универсально- сти» материала образования, его «ценностного и смыслового наполнения» – эти положения стали для нас основополагающими при разработке регионо- ведческих программ и курсов.

Как видим, в современной педагогической теории и практике очеви- ден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе как о подходе, связанном в основном с введением в учебные планы новых дисциплин социо- и этнокультурного содержания. Белгородской научной школой педагогической культурологии под руководством И.Ф. Исаева культурологический подход рассматривается в качестве основного методо- логического ориентира при исследовании психолого-педагогических про- блем современного этапа образования. «Культурологический подход к ис- следованию проблем педагогического образования – это совокупность тео- ретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педаго- гических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореали- зацию личности учителя в профессиональной деятельности» [Культуроло- гический подход 1999: 5]. Распространяя данное определение не только на профессионально-педагогическое образование, но на образование в целом, мы также понимаем под культурологическим подходом совокупность тео- ретических установок и организационных мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции ценностей культуры. Поскольку подход в аспекте образования – это специально организованная деятельность, сово- купность используемых методов, то культурологический подход возможно рассматривать как «специально организуемую деятельность по взаимо- действию личности и культуры, позволяющую личности овладеть систе- мой культурных ценностей с целью собственного развития…» [Новикова 2007:14].

Идея единства и взаимодополняемости образования и культуры, трак- товка образования как формы трансляции культуры и реализации ее (куль- туры) потенциала, а культуры – как условия развития личности и основы совершенствования образовательного процесса становится важнейшим ме- тодологическим условием корректировки действующих образовательных систем и моделей; при этом культуру следует рассматривать не столько в

качестве источника содержания образования, сколько метода исследова- ния и проектирования систем, средства реализации идей гуманизации и гу- манитаризации, понимание и вúдение образования в качестве феномена культуры. Обращением к методам и категориям культурологии в таком ра- курсе «преследуются цели не только просветительно-образовательные, но эколого-воспитательные…» [Хроленко 2001: 120].

Важно понимать, что культурологический подход связан с изменени- ем методологии получения знания. Основой образования при культуроло- гическом подходе должно стать не столько традиционно представляемое монопредметами научное знание, сколько организация деятельности по овладению приемами и способами мышления, межпредметными и над- предметными компетенциями, развитие сознания и формирование ми- ровоззрения растущей личности. Эти концептуальные положения положе- ны в основу как вступающих в действие стандартов третьего поколения, так и разрабатываемой нами теории лингворегионоведения как культуросо- образной области знания.

Среди многочисленных дефиниций культуры нам ближе то понима- ние культуры, где она рассматривается не просто как совокупность матери- альных и духовных произведений, т.н. артефактов культуры, созданных че- ловечеством в процессе общественно-исторического развития, а как сово- купность ценностей, а также способов их создания, применения, передачи от поколения к поколению. Целесообразность такого подхода и понимания можно объяснить и самим изначальным содержанием слова культура, воз- никшего на основе латинского глагола colere в значении «возделывать, об- рабатывать», «…где этимологически просматривается смысловая дистри- буция термина в виде таких компонентов, как «деятельность», «целена- правленность», «творчество», «смысл»…» [Алефиренко 2005: 270].

Развитие личности составляет основное содержание и культуры, и обра- зования, и социализации. Если представить культуру в виде ее конкретизи- рующих составляющих: семейная, групповая, региональная, национальная, мировая, проявляемых в виде разных форм ее присвоения, адекватных компо- нентам содержания образования, а именно: знаний, стереотипов поведения, опыта деятельности, творчества, опыта эмоционально-ценностных отноше- ний, организуемых и стихийно приобретаемых на разных уровнях социума, а в центр этого своеобразного «космоса культуры» поместить личность, то мо- дель объединения ключевых понятий культурологического подхода может также рассматриваться как модель инкультурации (вхождения в культуру) и социализации (освоения социальных ролей) личности (cм. схему 1).

Уровни модели наглядно демонстрируют ступени и сферы освоения и присвоения культурного и социального опыта: семейная культура, групповая культура, т.е. культура ближайшего окружения – микросоциума, культурное пространство региона – мезосоциума и культура макросоциума (по аналогии с выделяемыми А.В.Мудриком «факторами социализации»: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы, где «мезофакторы (от мезо –

«средний, промежуточный») – условия социализации больших групп лю-

дей, выделяемых по месту и типу поселения, в которых они живут (регион, город, село, поселок), по принадлежности <…> к тем или иным субкульту- рам» [Мудрик 1999: 10-11].

Личность – общество – культура:

модель объединения ключевых понятий культурологического подхода к образованию

Схема 1

Мировая