Одно из первых мест в образовании занимает задача подготовки подрастающего поколения к творческому труду, который обеспечивает гармоничное развитие личности каждого ребенка и общества в целом. Способность к самостоятельному продуктивному мышлению, к инициативной творческой деятельности не развивается сама по себе, для этого необходим непрерывный творческий поиск, опирающийся на постоянное изучение достижений психолого-педагогической науки. Проблема развития продуктивного мышления школьников весьма актуальна. В данное время характерен высокий темп развития науки и техники, создание «думающих» машин, на которые перекладываются все более и более сложные функции, освобождающие человека для творческой деятельности. В соответствии с этим резко возрастают требования к продуктивному мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые пути решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, вытекающие непосредственно из уже имеющихся знаний. Актуальность проблемы продуктивного мышления школьников диктуется потребностями педагогической практики, поскольку школа должна выпускать людей, способных самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях современной действительности.

Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-психологи различных школ и направлений. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других.

Мышление как процесс репродуктивный, в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келлер, К. Кафка и другие.). Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.

Мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес которой в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему. Эта потребность и обеспечивает высокую активность субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

По мнению З. И. Калмыковой продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие [1]. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т. д. Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и удерживать в уме всю их совокупность. Эту сторону мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Однако чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т. е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта [2, 30]. Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления – самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих задач.

На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения [3]. На низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем выше продуктивность мышления. Вот почему мы предпочитаем разграничивать самостоятельность и чувствительность к помощи [4].

Принцип проблемности, отвечая специфике продуктивного мышления, его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения. Необходимость в мышлении возникает тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. Процесс мышления начинается с анализа самой этой проблемной ситуации, в результате которого возникает и формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), но лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает [5].

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде [6].

Отсюда можно выделить особенности реализации проблемного обучения на уроках технологии. В процессе занятий по технологии особенно заметно прослеживается совершенствование мышления в подростковом возрасте. Содержание и логика изучаемого в школе предмета технологии, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы [7].

Учение для подростка является главным видом деятельности. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, а также организация поисковой деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления школьника позволяет в этом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание предмета технологии, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения. Детей данного возраста отличает повышенная творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научится, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые [8, 176].

В разработанной нами методике проведения занятий по технологии моделировалось проблемное обучение, непосредственно направленное на развитие продуктивного мышления. Она была построена в виде естественного обучающего эксперимента, в котором школьники включаются в проблемные ситуации, рассчитанные на самостоятельное решение новых для них учебных задач. Мы предлагаем ввести в содержание учебных занятий проблемные задания, которые заключаются в выполнении рисунков. Эти задания создавались с помощью современных компьютерных программ Microsoft Publisher, Microsoft Word, Paint и Интернета, что позволило выполнять предложенные проблемные задания ученицам быстрее, качественнее, на более высоком уровне. Программа Publisher позволяет создать проблемные задания по технологии, которые были выполнены в макете Веб-узла. По каждой изучаемой теме было разработано проблемное задание, направленное на развитие продуктивного мышления. При выполнении заданий с помощью компьютера ученицы открывают Веб-сайт (созданный в Publisher), а потом по гиперссылке переходят в Paint, где выполняют задание, после копируют созданный рисунок и вставляют в свою папку. Разработанные проблемные задания по технологии помогают ученицам в понимании изучаемого предмета, приобретении новых знаний. Использование заданий, созданных в Publisher и Paint, позволяет расширить возможности учебного процесса, сделать его более эффективным и разнообразным. Задания разработаны таким образом, что их можно использовать как в компьютерном виде, так и в распечатанном текстовом, как раздаточный материал [9].

Разработанные проблемные задания были апробированы нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась на базе МОУ № 64 г. Нижнего Тагила. Анализируя проделанную работу можно сделать ряд выводов:

1. Экспериментальные занятия по технологии в 7 классе были достаточно продуктивны, поскольку нам удалось достичь основной цели исследования – выработать ряд особенностей, позволяющих овладевать приемами продуктивного мышления, а, следовательно, облегчать усваиваемость материала и активизировать творческие способности школьников.

2. Результатом проведенной работы являются несколько методических рекомендаций к курсу технологии:

- в целях совершенствования преподавания технологии целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования проблемного обучения;

- систематически использовать на уроках проблемные задачи, способствующие развитию у учащихся продуктивного мышления и самостоятельности;

- учитывать индивидуальные особенности школьника, дифференциацию мыслительных процессов у каждого из них, используя задания различного типа.

Литература

1. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981

2. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. – М., 1989

3. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. – М.: Психолог, 2002

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М.: Мысль, 1970

6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972

7. Крыжановская Л. М. Психология мышления. – М.: Психолог, 1996

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2003

9. Intel – Обучение для будущего. – М.: Русская Редакция, 2003

Н. Шаповал, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент