В настоящее время с учетом современных условий в сфере образования но-новому рассматриваются вопросы применения игровых методов обучения, направленных на развитие памяти, внимания, мышления и творчества учащихся. Новые технологии организации игровых методов являются альтернативой традиционным и общераспространенным методам активизации познавательной деятельности учащихся.

Игра, действительно, помогает активизировать учащихся в обучении, преодолеть скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество. Таким образом, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях.

Проблема активизации познавательной деятельности в педагогической науке не нова. Этой теме посвятили свои исследования такие крупнейшие ученые, как Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, Ю. А. Самарин, М. Н. Скаткин, К. А. Славская-Абульханова, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, И. Ф. Харламов, Д. Б. Эльконин и другие. Тем не менее, специально проведенные опросы, беседы с учителями школ, студентами педагогических вузов показали, что четкого представления о сути данной проблемы не имеет подавляющее большинство респондентов. Так, одна группа опрошенных толковала эту проблему с точки зрения принципа активности, который необходимо соблюдать в учебно-познавательной деятельности; другая – объяснила ее как необходимое качество человека; третья – рассматривала активизацию познавательной деятельности как сумму двух первых слагаемых:

принцип активности + активность человека =

активизация познавательной деятельности.

По мнению В. В. Рубцова для развития активности необходимо соблюдение следующих условий: « … познавательные и практические задачи, которые ставятся перед учащимися в процессе обучения, должны находиться в таком же отношении к уже усвоенным знаниям и привычным действиям, чтобы новое решение вызывало постоянно возрастающее напряжение умственных сил. Активность учащихся в обучении развивается на основе таких высоких мотивов познавательной деятельности как интерес к достижениям науки, осознание общественного значения научных знаний, необходимость их усвоения для активного служения обществу» [1].

Следовательно, процесс активизации обучения учащегося находится как бы в фундаменте процесса достижения основной цели – формирование человека с активной жизненной позицией [2].

М. Н. Скаткин утверждает, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности учащегося [Цит. по: Шамова: с. 33]. Можно добавить, что такая активизация является условием развития не только умственных возможностей школьника, но и личности в целом.

В современной школе особое место занимают такие формы организации учебных занятий, которые обеспечивают активное участие на уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровые методы обучения. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, причем такое же, какое у взрослого – деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной, легкой, на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Исходя из этого, можно сказать, что игровые методы обучения нацелены на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Для развития активизации учебной деятельности учащихся используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее-мотивационной функции любого метода обучения. Однако наукой и опытом работы учителей накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, они стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, способствуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в дидактических принципах обучения (научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, посильность и др.). В этой связи можно использовать специальные приемы, к которым можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы. С этой целью учителя подбирают наиболее значимые факты, явления, примеры, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность и значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.

Многие талантливые педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В ней проявляются особенно полно и порой неожиданно самые разнообразные способности ребенка. Вовлекая школьников в процесс игры, учитель стремится к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Игра всегда предполагает поиск и принятие решения – как поступить, как ответить, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих, требует напряжения эмоциональных и умственных сил, творческих способностей.

Одним из главных преимуществ игры является тот факт, что в игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по подготовке ученик может стать первым в игре, поскольку находчивость и сообразительность оказываются порой более важным, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности знаний – все это дает возможность детям преодолеть стеснительность, благотворно сказывается на результатах общения и уровень знаний. Игра позволяет создать между педагогом и группой и между членами группы особые отношения доверительности, как любая другая форма приятной и полезной деятельности, требующая взаимопонимания и взаимодействия участников. Совместная деятельность укрепляет положение учителя как организатора учебно-воспитательного процесса и повышает его профессиональный авторитет, создает в коллективе непринужденные творческие и одновременно деловые отношения, построенные на общности задачи взаимопомощи, сплачивает учебный класс.

Место игр на уроке и отводимое им время зависят от многих факторов: возраста и подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока, индивидуальности учителя и т.д. Игры на уроках могут быть самыми разными: по ролям, по ранее установленным правилам с использованием дидактического материала, игры-упражнения и др. Игра дает самому педагогу огромное профессиональное удовлетворение, поскольку благодаря ей процесс обучения и воспитания становится процессом непрерывного творчества в полном смысле этого слова.

Таким образом, игра – это сложное социально-педагогическое явление. Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры, в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.

Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного т творческого самовыражения. По своей сути игра информативна и многое рассказывает самому ребенку о нем. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизических, интеллектуальных способностей, как в игре. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике. Отрадно, что в современной педагогической науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и принимается как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Для развития познавательной активности учащихся рекомендуется применение игровых методов обучения. Игровая форма проведения занятий создается при помощи приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности. Использование игровой деятельности способствует привлечению внимания большинства учащихся к наиболее сложным темам и вопросам изучаемого предмета. Применение элементов игры в процессе обучения помогает раскрыть индивидуальные возможности и способности учащихся, их творческий потенциал, сформировать организаторские и коммуникативные навыки и учебные умения.

Для того чтобы установить изменится ли содержание деятельности учителя и приведет ли это к изменению характера деятельности учащихся, нами было проведено исследование на базе МОУ лицей № 39 г. Нижнего Тагила. Разница в изучении одних и тех же тем в контрольном и экспериментальном классах заключалась в следующем. В контрольной группе в основном использовались репродуктивные методы обучения, которые наиболее эффективно применяются в тех случаях, когда содержание учебного материала является принципиально новым, имеет преимущественно информативный характер и представляет собой описание способов практических действий. При этом отсутствие опорных знаний учащихся по изучаемым темам стало причиной для полного и качественного усвоения новой учебной информации. В экспериментальной группе при объяснении нового учебного материала были использованы элементы игры, что способствовало пониманию и активному усвоению программного материала. Анализ результатов проведенного исследования показывает взаимосвязь между всеми средствами активизации, что служит одним из доказательств наличия не разрозненных средств, а их целостной системы. Изменения содержания управленческой деятельности учителя и изменения характера деятельности учащихся можно достичь лишь используя средства и условия, позволяющие оптимизировать активизацию познавательной деятельности школьников.

Таким образом, применение игровых методов обучения на учебных занятиях приводит к повышению уровня познавательной активности учащихся и позволяет рассматривать игровую деятельность как средство развития познавательной деятельности школьников.

Литература

1. Рубцов В. В. Игровой метод организации учебной деятельности школьников. Игровое моделирование. – М.:, 1987

2. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002

3. Шамова Т. И. Активизация учения школьников – М.: Педагогика, 1982

Пальцева П., студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т.Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Основы диагностического обеспечения образовательного процесса

В настоящее время диагностическое обеспечение образовательного процесса является одной из важных проблем совершенствования диагностики результатов обучения учащихся. Педагогическая диагностика является «сверстницей» педагогической деятельности в целом. В общем смысле диагностика понимается как процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. diagnostikos – способный распознавать) [1]. Под диагностикой мы будем понимать процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью различных методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его развития. Она позволяет эффективно влиять на процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции [2]. На основе диагностического критерия и с помощью средств диагностики можно охарактеризовать состояние изучаемого объекта, определить наличие или отсутствие отклонений в его функционировании или развитии.

С позиций общей методологии педагогической науки диагностика рассматривается как «специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза» [3].

Термин «педагогическая диагностика» был предложен К. Ингенкампом в 1968 году и в настоящее время существует несколько подходов к его интерпретации. Единственное, с чем согласны все исследователи, – это то, что диагностика имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. К. Ингенкамп определяет сущность педагогической диагностики, которая заключается в том, что она «… призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и в выборе специализации обучения» [3].

По его мнению, педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика – это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика в данном случае выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.

Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении учебно-воспитательного процесса? по каким показателям это делать; какими методами при этом пользоваться? где и как использовать результаты измерений, получаемые с помощью средств педагогической диагностики?

В кратком толковом словаре по основам педагогических технологий дается несколько иное определение: «Педагогическая диагностика – особый вид деятельности, представляющий собою установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также коррекции качества обучения и процесса подготовки квалифицированных кадров» [4].

Ряд исследователей (Е. А. Михайлычев, И. П. Подласый и другие) рассматривают педагогическую диагностику по нескольким направлениям. Так, Е. А. Михайлычев выделяет следующие основные направления и соответствующие им объекты педагогической диагностики:

– педагогическая диагностика – педагогический процесс, его участники в их взаимодействии, условия и возможности его реализации;

– социально-педагогическая диагностика –социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т.д.);

– организационно-методическая диагностика – методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса;

– диагностика воспитанности – проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении и тенденции воспитуемости;

– дидактическая диагностика – учебные достижения и обучаемость учащихся;

– педагогическая психодиагностика – психологические характеристики личности и тенденции ее развития под влиянием педагогического процесса [5].

В рамках проводимого нами исследования особый интерес вызывает дидактическая диагностика как одно из направлений педагогической диагностики. Дидактическая диагностика, в отличие от традиционной системы оценивания, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику формирования знаний и умений учащихся. Это одно из основных направлений педагогической диагностики, изучающее разнообразные проявления учебных достижений и обучаемости учащихся с целью оперативного выявления возможных отклонений и их коррекции. Дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Объекты дидактической диагностики можно подразделить на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К первым следует отнести учебный процесс в целом и его структурные компоненты – цели, содержание, методы, средства и формы обучения; ко вторым – учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельность учащихся, учебные достижения и обучаемость учащихся [1].

В качестве предмета дидактической диагностики выделяют результаты обучения, сами дидактические процедуры – как в виде проекта, так и в реальном исполнении, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся [4].

Основной целью дидактической диагностики является определение научного подхода к организации учебного процесса в соответствии с имеющимися достижениями теории и практики, требованиями общественного развития; установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения (постановка педагогического диагноза); прогноз возможных отклонений, пути их предупреждения.

В указанной цели можно выделить два аспекта, которые в некоторой степени противоречат друг другу, если выполняются одним лицом – преподавателем:

1. диагностика, служащая улучшению учебного процесса;

2. диагностика, используемая при аттестации учащихся.

Дидактическая диагностика, служащая улучшению учебного процесса, является неотъемлемой частью каждого планомерного учебного процесса и осуществляется:

- для коррекции в случае неверной оценки результатов обучения;

- определения пробелов в обучении;

- подтверждения успешных результатов обучения;

- планирования последующих этапов учебного процесса;

- для мотивации с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов [3].

Диагностика, используемая при аттестации обучаемых, имеет более отчетливую общественную направленность. Ее основными целями являются:

- оценивание результатов обучения как отдельного учащегося, так и группы учащихся;

- аттестация образовательных учреждений различного уровня;

- определение соответствия знаний, умений и навыков выпускников профессиональных образовательных учреждений требованиям государственных стандартов;

- селекция обучаемых (диагностика знаний при поступлении в профессиональные учебные заведения, для продолжения обучения и т. д.) [1].

В организационно-процессуальном аспекте дидактическая диагностика представляет собой один из видов профессионально-педагогической деятельности педагога, в структуру которой входят следующие компоненты:

- постановка диагностической цели и задач диагностики, определение объекта диагностики;

- разработка диагностического инструментария, отвечающего критериям качества измерения – надежности, валидности, объективности;

- проведение диагностической процедуры;

- получение результатов диагностики;

- интерпретация результатов и постановка педагогического диагноза на основе выработанных критериев оценки;

- доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности;

- контроль за воздействием на ученика (группу) диагностических методов;

- прогнозирование тенденций развития объекта диагностики;

- коррекция процесса обучения;

- определение нового объекта педагогической диагностики [1].

В настоящее время методы, применяемые в рамках контроля знаний и умений учащихся, дидактической диагностики, мониторинга качества обучения, можно разделить на три группы:

1. качественные экспертно-ориентированные методы оценки, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения;

2. квалиметрические методы оценки. В теории квалиметрии показано, что первой операцией в рамках каждого алгоритма квалиметрического анализа является построение структурной схемы показателей качества (или построение дерева свойств). Далее определяются весовые коэффициенты для свойств отдельных групп или для всего дерева в целом; таким образом, делается вывод о влиянии каждого фактора качества на показа­тель интегрального качества объекта.

3. количественные тестовые методики оценки. При построении крупномасштабных федеральных или региональных мониторинговых систем управления качеством образования одной из первоочередных задач является внедрение выполненных на профессиональном уровне тестов и тестовых технологий. Для решения основных задач педагогической диагностики в качестве одного из наиболее эффективных методов, отвечающих требованиям качества измерений, можно применять тестирование. Письменные методы контроля знаний и умений учащихся также целесообразно дополнять тестовыми измерителями.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить средствами тестирования. Такие показатели, например, как умение конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (по преимуществу устными) формами контроля [6].

Таким образом, на основе изучения мнений разных исследователей о проблеме педагогической диагностики мы пришли к выводу о том, что педагогическая диагностика как область научных знаний представляет собой процесс установления и изучения признаков, характеризующих результаты обучения, а также определения возможных отклонений, путей их предупреждения и коррекции качества обучения. Дидактическая диагностика как один из видов педагогической диагностики, в отличие от традиционной системы оценивания результатов обучения, рассматривает эти результаты в соответствии со способами их достижения, выявляет динамику развития знаний и умений учащихся. При этом дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, постановку педагогического диагноза, выявление динамики, тенденций и прогнозирование дальнейшего развития способностей каждого учащегося.

Литература

1. Колясникова Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003

2. Лихачев Б. Г. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 1999

3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991

4. Белкин А. С. и др. Основы педагогических технологий: Крат. толковый словарь – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995

5. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики. – Бухара, 1991

6. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000

Суходоева Л. В., студентка заочного отделения ФТО

Науч. рук. – Бахарева Е. А., методист кафедры теории и

методики технологического образования