Актуальной проблемой современной педагогической науки является проблема природных основ и механизмов интеллектуального развития человека. Значимость данной проблемы связана с практикой обучения и воспитания, требующей раскрытия и учета законов развития ребенка (в первую очередь интеллектуального) и выявления биологических предпосылок индивидуальных различий в умственных способностях.

М. А. Холодная под интеллектуальными способностями понимает свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания [1, 57].

В истории психологии выделяется несколько этапов в изучении вопросов, касающихся интеллектуальных способностей. Первые попытки раскрыть природу индивидуальных различий в умственных способностях людей были предприняты в рамках тестологии, основоположником которой считается Ф. Гальтон. В качестве главного компонента общих интеллектуальных способностей он рассматривал сенсорную различительную чувствительность. В дальнейшем для оценки уровня интеллектуального развития исследователями стали учитываться не только психофизиологические особенности индивида, но и влияние социальных факторов (Дж. Кеттел, А. Бине, Т. Симон, Д. Векслер). С этого времени вместе с положениями авторов, так называемых, факторных теорий интеллекта (К. Берт, В. Вернон, Ч. Спирмен, Дж. Равен) о понимании природы интеллекта утвердилась мысль, что интеллект не может быть сведен к простой совокупности знаний или накопленному социальному опыту индивида.

В отечественной психологии проблема природных основ интеллектуальных способностей стала предметом изучения многих известных психологов, которые выражали разные подходы и представления о ней: С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. М. Русалов, Э. А. Голубева, А. И. Крупнов и др. При этом очень важным для решения вопроса, касающегося самого существа интеллекта, оказался подход С. Л. Рубинштейна [Цит. по: Ратанова: 90]. По его мнению, основой являются способы выполнения деятельности и те психические процессы, посредством которых регулируются неусвоенные, неавтоматизированные операции. Ядро же различных умственных способностей – это свойственное данному человеку качественное протекание анализа, синтеза, и генерализации отношений.

Содержание программы образовательной области «Технология» предоставляет учителю большие возможности для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся на основе использования метода проектов, поскольку в основе организации образовательного процесса по технологии лежит процесс проектирования.

В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как «вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности» [3, 33]. Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания, в котором он означал создание опережающей проекции того, что затем будет реализовано. Проектирование (от лат. рrojectus – брошенный вперед) – «…деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления» [4, 344].

Педагогическое проектирование, вобрав в себя идеи и подходы технического проектирования, позволяет упорядочить педагогическое знание и оптимизировать деятельность педагога. В. С. Безрукова под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [5, 64]. Этой же точки зрения придерживается А. Н. Новиков [6]. И. А. Княгичева сущность проектирования видит в процессе формирования прообраза объекта, подлежащего изменению [3, 33].

Учителю технологии понятия «проектирование», «техника», «технология» близки и понятны. Они роднят две разные функции его деятельности, позволяют выявить общее между ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование позволяет оптимизировать деятельность преподавателя технологии. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе становится технологичным.

Логика построения проекта соответствует общей структуре процесса проектирования, включающей осознание потребностей в преобразовании материала или объекта, определение конкретных целей, выявление возможных путей их достижения, выбор наиболее приемлемого и разработка технического решения, осуществление проекта и определение эффективности его применения по сравнению с начальным уровнем решения проблемы.

Если предмет «Технология», отказавшись от подготовки простого исполнителя действий, готовит человека, способного применить свои знания и умения в жизни, то и проектная деятельность является чем-то большим, чем конструкторская. Скорее всего, конструирование – это одна из частей проектирования, т. к. в проектной деятельности присутствуют все этапы, присущие конструированию.

Рассмотрим особенности процесса проектирования непосредственно на уроках технологии. Цели новой образовательной области «Технология» будут достигнуты, если учащиеся получат возможность в процессе ее освоения испытать себя выполнением ряда творческих практических работ, которые включают усвоение информации, овладение рабочими приемами, технологическими операциями и, что не менее важно, оценочным отношением к планируемым и достигнутым результатам трудовой деятельности. Образно этот процесс можно представить как расширяющуюся воронку, в которую вовлекаются новые знания, образы действий, приобретенный опыт, что позволяет считать проектирование методом развивающего обучения. При этом алгоритм его остается единым на каждом этапе, увеличивается лишь многомерность решений.

Работа над проектом включает в себя составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода выполнения проекта, конструирование, технологическое планирование, наладку оборудования, изготовление изделий и их реализацию. В задачу проектирования входит также экономическая и экологическая оценка выполняемых работ. Тематика проектных заданий должна охватывать, возможно, более широкий круг вопросов школьной программы «Технология», быть актуальной для практической жизни и требовать привлечения знаний учащихся из разных областей с целью развития их интеллектуальных способностей, исследовательских навыков, умения интегрировать знания. Далеко не каждый проект может соответствовать целям и задачам трудового обучения по курсу «Технология», хотя на первый взгляд тема проекта может казаться интересной и практически значимой.

На каждом этапе проектирование должно соединять мысль ребенка с действием и действие – с мыслью, культуру гуманитарную – с культурой технической, труд – с творчеством, художественную деятельность – с проектированием и конструированием, технологию – с оцениванием экономических, экологических и социальных последствий преобразования предметного мира.

Выполнение проектов целесообразно совмещать с предварительным изучением обучающимися необходимых теоретических сведений, а также их подготовкой в области конструирования, решения творческих изобретательских задач. При этом важно сформировать способность оценивать идеи, исходя из реальных потребностей, материальных возможностей, научиться выбирать наиболее технологичный, экономичный и т. д. способ.

Вместо имевшихся в трудовом обучении объектов труда, которые выполняли все учащиеся без учета потребностей и спроса на них по заранее заданным эскизам и технологическим картам, в творческих работах учащиеся проектируют изделия от идеи до ее воплощения. Причем, все этапы проектирования требуют интеллектуальной подготовки: поиска материалов, изучения их свойств, выбора инструментов и оборудования, технологии изготовления.

Для развития интеллектуальных способностей в процессе проектирования мы предлагаем использовать методику, основанную на решении конструкторско-технологических задач. Данные задачи основываются на способностях анализировать, проектировать, комбинировать. При предъявлении учащимся проектных заданий в форме конструкторско-технологических задач следует учитывать уровень их интеллектуального развития. Абсолютное большинство из них способны составлять и решать несложные задачи на моделирование и доконструирование, используя при этом наиболее простые, легко усваиваемые методы и приемы работы: метод контрольных вопросов, приемы объединения и разъединения многоэтапных конструкций. Более сложные в применении средства (алгоритмический метод, приемы аналогий и приспособления) труднее усваиваются школьниками и поэтому могут использоваться реже.

При работе над проблемой исследования нами была проведена опытно-поисковая работа по развитию интеллектуальных способностей учащихся в процессе выполнения ими школьных проектов на занятиях по технологии, результаты которой доказывают, что в использование учителем конструкторско-технологических задач при проектировании способствует развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Литература

1. Холодная М. А. Психология интеллекта. – Спб, 2003

2. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. – 1999. – № 2. – С. 90 – 102.

3. Княгичева И. А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя // Специалист. – 2002. – № 3. – С. 33 – 36

4. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. Т. 2. / под ред. С. Я. Батышева. – М.: АПО, 1999

5. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. – Екатеринбург, 1997

6. Новиков А. М. Проектирование педагогических систем // Специалист. – 1998. – № 5. – С. 23 – 28

М. Скворцова, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент