Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Данный вид игры является наиболее важным для раз­вития ребенка в дошкольном возрасте. В отечественной психологии и педагогике общепринятым является пред­ставление о том, что сюжетная игра является ведущей деятельностью дошкольника. Однако, несмотря на привычность этого утверждения, само понятие сюжет­ной игры остается трудно определимым и его суть ча­сто не улавливается. Поэтому рассмотрение данного вида игры целесообразно начать с его определения.

Главной отличительной характеристикой такой игры является расхождение реальной и мнимой ситуации. В такой игре дети как бы оперируют смыслами одних ве­щей посредством других (качаться на качалке, как будто «скакать на лошади»). Одни действия или предметы ста­новятся заместителями других. По словам Л.С. Выгот­ского, ребенок в игре начинает действовать «не от вещи, а от мысли»', не в реальной, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Например, он играет с палочкой, как будто это ножик, или градусник, или самолетик. При этом его дей­ствия идут не от самой палочки, а от того, что он приду­мал, от того, какой образ в нее вложил.

Игра — это скорее изображение, чем воображение. В сюжетной игре ребенок всегда что-то или кого-то изо­бражает. Изображаться может не только роль (т. е. дей­ствие другого человека или животного), но и событие (например, наводнение или пожар), состояние (как будто мне холодно) или даже предмет (как будто я — пиани­но). Но во всех случаях это изображение собой (своим действием) чего-то другого. При этом ребенок отчетливо осознает, что он действует «понарошку», что он только показывает что-то или кого-то.

В развитой сюжетной игре удерживаются сразу две позиции — автора и зрителя. По отношению к собствен­ной активности ребенок, изображая, как бы смотрит на себя со стороны, а значит, осознает себя, что является важнейшей предпосылкой его развития.

Создание мнимой ситуации предполагает осознанный выход за пределы реального воспринимаемого простран­ства, порождение новых значений и смыслов. Важно под­черкнуть, что это одновременное удержание реальной и воображаемой ситуации. Утрата одного из этих двух планов (реального или воображаемого) говорит об отсут­ствии мнимой ситуации и, следовательно, игры. Если ре­бенок погружается целиком в воображаемую ситуацию («я — собачка») и в течение долгого времени (недели, ме­сяца) требует, чтобы его только так называли, и при этом ведет себя как собачка — это уже не игра. Или же если вообще не принимает воображаемой ситуации и не пони­мает замещений: «Карандаш не может стать ракетой», «Как я могу стать собачкой?» — это тоже не игра.

Таким образом, именно создание мнимой, воображае­ мой ситуации с опорой на реальную является главным специфическим признаком сюжетной игры, определя­ющим ее отличие от любой другой деятельности. Мнимая ситуация в отличие от роли является универсальной, об­щей характеристикой для всех вариантов сюжетной игры.

Кроме такой полной и развернутой формы игры, су­ществуют другие сюжетные игры, где нет роли, но есть мнимая ситуация, в которой ребенок действует «не от вещи, а от мысли». Таким образом, к сюжетным играм относится не только развитая коллективная ролевая игра, но и следующие игры:

• простая игра с предметами-заместителями, когда ре­бенок от своего имени обращается с игрушкой;

ролевая игра через игрушку, когда носителем роли становятся куклы и другие образные игрушки;

• режиссерская игра, которая может быть как инди­видуальной, так и совместной.

Важно подчеркнуть, что каждый вариант сюжетной игры должен соответствовать ее общим характеристикам, т. е. быть свободной, самостоятельной, эмоционально насыщенной деятельностью детей. Разыгрывание запла­нированных воспитателем сценариев или прямая орга­низация и руководство взрослым игровыми действиями не являются игрой и не имеют развивающего эффекта. Взрослый может вдохновлять детей на самостоятельную игру, создавать условия для нее, участвовать в ней на равных правах, но не руководить ей и не контролировать действия детей. Изобразительное действие всегда вбирает в себя личные переживания и личные смыслы ребенка —он играет в то, что для него наиболее важно и значимо.

Все разнообразие сюжетных игр можно свести к трем ос­новным видам: ролевая, режиссерская и игра-драматизация. Каждая из этих игр вносит свой вклад в развитие ребенка, тре­бует особых игровых материалов, способов организации. Оста­новимся на характеристике данных типов сюжетной игры.

Ролевая игра

Значение сюжетно-ролевой игры для развития дошкольника"

Ролевая игра —это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых (или каких-либо персонажей) и в воображаемых обстоятельствах разыгрывают отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно фор­мируются все психические новообразования и качества личности дошкольника. Такая игра, как показывают психологические исследования, имеет прямое отношение к формированию личности ребенка: его потребностей и мотивов, его воли, произвольности, воображения. Рас­смотрим подробнее, как влияет игра на эти важнейшие аспекты становления личности.

В игре появляются принципиально новые желания. Детские желания в игре переносятся с предмета на че­ловека, который этим предметом владеет, умеет поль­зоваться. Важным уже оказывается не шприц (палоч­ка), а медсестра, делающая этим шприцем уколы, не руль, а водитель, умеющий без аварий вести машину по скользкой дороге. В этих играх главными для ре­бенка оказываются образы взрослых (или других пер­сонажей) и их действия. Ребенок учится сотносить свое желание с идеей, с образом другого (т. е. с ролью). Под влиянием этого он действительно начинает действовать так, как будто он сказочный герой или взрослый. Действия «понарошку» (условные и обобщенные) по­зволяют улавливать смысл реального действия и эмо­ционально его переживать. При этом эмоциональное переживание предшествует интеллектуальному понима­нию сути взрослых занятий.

Очень важный закон развития ребенка заключается в опережающем развитии смысловой сферы в сравнении с интеллектуальной и операционально-технической. Сна­чала ребенок должен захотеть что-то делать, открыть для себя в этом собственный, личный смысл, и лишь за­тем на этой основе он способен овладевать техническими приемами и конкретными умениями. Иными словами, сначала осваиваются смыслы и мотивы деятельности и лишь затем (на их основе) — техническая сторона дей­ствий, т. е. выработка умений и получение знаний.

К сожалению, взрослые — и родители, и педагоги — часто нарушают этот закон и пытаются научить малыша тому, что не имеет для него никакого смысла, никакой личной значимости! Они забывают, что в дошкольном возрасте этот смысл, т. е. желание действовать как взрослый, впервые рождается и реализуется у ребенка в ролевой игре.

Роли, которые ребенок берет на себя в игре, являют­ся точками идентификации («я — мама», «я — шофер», «я — доктор», «я — артистка»). Это своеобразная при­мерка к действительности, воображаемая проба своих возможностей. Примеряя на себя все новые и новые роли, создавая все новые и новые точки идентификации, ребе­нок осваивает свое Я. Он смотрит на себя через игровую роль — т. е. через образ взрослого — и обнаруживает, что он совсем другой, он не взрослый. А быть взрослым (или героем истории, фильма) — это то, к чему следует стремиться. Он хочет стать и становится в игре сильнее, находчивее, умнее, лучше и взрослее. Эта мотивация — один из главных результатов игровой деятельности, а не ее исходный пункт, как иногда полагают.

Особое значение игра имеет для становления самых разных форм произвольности и самоконтроля де­тей — от элементарных до самых сложных. Взрослые обычно рассматривают игру как развлечение, забаву, как источник удовольствия. Игра действительно прино­сит дошкольнику максимальное удовольствие. Но пара­докс заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, ребе­нок раньше всего учится управлять своим поведени­ем, регулировать и контролировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность ролевой игры как раз и заключается в этом противоречии.

Чтобы ребенок взял на себя роль другого человека, он должен выделить характерные для этого человека признаки, понять способ его поведения. Только когда у ребенка возникает относительно четкий образ его дей­ствий, он способен отождествиться с ним через роль, играть в него.

При настоящей, развитой ролевой игре последо­вательность действий внутри роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него силу закона, и он под­чиняет этому закону свои действия. Всякая попытка нарушить «узаконенную» последовательность ролевых действий, как их понимает ребенок (например, сде­лать так, чтобы мышки ловили кошек, шофер продавал билеты, а кассир вел автобус), вызывает бурный протест детей, а иногда приводит к разрушению игры. Свобода в игре существует только в границах взятой на себя роли. Но эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно подчинение закону игры доставляет ре­бенку максимальное удовольствие. В обычной жизни ребенок, подчиняясь правилам взрослой жизни, часто вынужден отказываться от своих предпочтений, и это может вызывать у него протест или неприятные эмо­ции. В игре же подчинение правилу и отказ от им­пульсивных, «незапланированных» действий прино­сит ему максимальное удовольствие.

В игре непрерывно создаются ситуации, требующие преодоления импульсивных желаний. Если ты хочешь быть «мамой», тебе нельзя прыгать и скакать, а нуж­но заботиться о своих «детях». Если ты «постовой», ты должен стоять на посту и регулировать движение, даже если тебе хочется побегать или «погудеть» своей маши­ной. При этом сами правила, т. е. указания на то, что можно, а что нельзя делать, не провозглашаются, но по­нимаются всеми детьми. Тех, кто теряет такие правила, дети нередко жестко поправляют: «Ты что?! Пилот не может разносить еду в самолете!».

Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Ролевая игра упорядочивает и организует не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

Выполнение роли чрезвычайно привлекательно для ребенка, роль побуждает малыша к выполнению тех дей­ствий, в которых она находит свое воплощение. Далее если раньше сами действия не казались ребенку при­влекательными (например, стоять, как полицейский, ждать, когда кто-то из водителей, наконец, надумает подъехать на заправку), внутри роли они становятся значимыми и приобретают новый смысл. В ролевой игре дети превосходят свои возможности: они могут быстрее бегать и дальше прыгать (при игре в спортсменов), рисо­вать ровные палочки и крючочки (при игре в школьни­ков), долго стоять «на посту» (при игре в охранников или полицейских).

Опытные воспитатели активно используют эту осо­бенность дошкольников. Известен, например, такой слу­чай. Возвращаясь с далекой прогулки, дети жаловались на свою усталость, некоторые отказывались идти, гово­рили, что у них «ножки болят». Тогда воспитательница предложила им превратиться в быстроногих оленей, ко­торые весело скачут по горам. Забыв про усталость, дети ринулись вперед и быстро прибежали домой (в садик).

Роль содержит в себе некоторый поведенческий об­разец, эталон, с которым ребенок сравнивает свое соб­ственное поведение и благодаря которому контролирует свои действия. Конечно, это еще нельзя назвать созна­тельным контролем поведения. Эта функция еще очень слаба и требует поддержки со стороны участников игры (и взрослого, и сверстников). Но значение игры в том, что она способствует появлению самоконтроля, «по­рождает» его. Поэтому игру называют «школой произ­вольного поведения» (Л.С. Выготский).

Игра оказывает влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Чем дальше ребенок продвинулся от непосредственного назначения предмета к новому, во­ображаемому его назначению, тем больше умственных операций он совершил. Полезно иной раз понаблюдать и поразмышлять: например, чем каштан для данного ребенка напоминает сервировочную тарелку? Или по­чему шасси у самолета ребенок сделал из больших ку­бов — колеса же квадратными не бывают, они круглые? В первом случае малыш, возможно, заметил среди кучи каштанов один сплюснутый, с одной вогнутой поверх­ностью; во втором — видел шасси с приставленными с обеих сторон ограничительными колодками, которые действительно угловаты.

Постепенно игровые действия сокращаются и стано­вятся условными, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Если в младшем возрасте ребенок долго и детально воспроизводит одно действие (крутит руль автомобиля, готовит суп), то в более стар­шем возрасте эти действия производятся в сокращенном виде. Как отмечал Д.Б. Эльконин, чем более условны­ми, сокращенными являются действия, тем ярче для ре­бенка выступает их смысл, т. к. акцент перемещается с осуществления технических операций на значение дей­ствий — зачем, кому, для чего.

Таким образом, игра способствует тому, что малыш переходит к мышлению в плане образов и представ­лений. Кроме того, выполняя различные роли, ребенок принимает разные точки зрения и начинает видеть ситу­ацию с разных сторон. Это способствует развитию децен-трации — важнейшей мыслительной способности челове­ка, позволяющей представить другой взгляд и принять другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы использу­ются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практи­ка действия в вымышленном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачива­ется главным образом в процессе совместной игры. Игра становится главным содержанием общения дошкольни­ков. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому с игрой тесно связано общение дошкольников, его изби­рательность, учет особенностей и действий сверстников, ориентация на поступки друг друга, координация и вза­имодействие в игровом процессе. Огромное значение игры для развития всех психиче­ских процессов и личности ребенка в целом дает осно­вание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Структура сюжетно-ролевой игры дошкольника

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. На время он может стать принцессой, богатырем, волшебницей и взаимодейство­вать изнутри игры с другими ребятами с позиции при­нятой на себя роли. Важно подчеркнуть, что он не про­сто называет себя именем персонажа («Я — космонавт», «Я — мама», «Я — доктор»), но и, что самое главное, действует как персонаж, роль которого он взял на себя. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Поэтому Эльконин предло­жил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-техническая стороны деятельности ре­бенка. Наиболее характерным моментом любой игры является то, что она не может осуществляться вне прак­тического игрового действия. Игровое действие является способом осуществления мнимой ситуации.

Дети играют в то, что они воспринимают вокруг и что является для них особенно важным и привлекательным. Содержанием ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Для того чтобы ребенок взял на себя роль другого человека, необходимо выде­лить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способ его поведения. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно, прежде всего, чтобы они выдели­ли для себя правила и способы поведения этих персо­нажей. В случае если этого нет, если то или иное лицо просто обладает привлекательностью для ребенка, но его отношения с другими и правила его поведения неясны, роль не может быть выполнена. Если же ребенок не спо­собен понять и изобразить смысл действий выбранно­го персонажа, играть в него невозможно: для создания роли не хватает материала, ролевой каркас не из чего строить. Современные дети мало играют в профессио­нальную жизнь взрослых, поскольку для многих малы­шей характер и смысл действий профессий их родителей неясен, закрыт.

При анализе игры Д.Б. Эльконин предложил раз­личать ее сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область социальной действительности, которая вос­производится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные ус­ловия жизни ребенка. В разные исторические эпохи, в зависимости от социальных, бытовых и семейных ус­ловий, дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знаком­ство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети плохо знакомы с окружающим миром взрос­лых, они играют мало, их игры однообразны и огра­ниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольни­ков. Дети играют меньше, чем играли их сверстники 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитив­ны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. Многие профессиональные функции взрослых также малопонятны детям. Например, характер и суть дей­ствий программиста, юриста, менеджера недоступны дошкольникам, поэтому играть в эти профессии дети не могут. В результате, несмотря на обилие игрушек, у них отсутствует материал для игры.

В настоящее время часто черпают сюжеты игр из ли­тературных и видеопроизведений, если их содержание соответствует уровню понимания и интересам детей.        

Содержание игры — это то, что воспроизводится ре­бенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в пространство отношений и деятельности людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения — только то, с чем и как действует человек, или его отношения к другим людям, смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от поведения реальных взрослых, окружающих ребен­ка. Одна и та же по своему сюжету игра (например, в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет ругать и наказывать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в го­сти, третья — постоянно стирать и готовить, четвер­тая — читать детям книжки и учить их и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но пре­жде всего содержание детских игр.

Содержание игры зависит не только от социокультур­ного контекста, но и от возраста ребенка. На протяже­нии дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) содержание ролевой игры существенно меняется.

Развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Ролевая игра в развитой форме не возникает сразу. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. В общих чертах линию разви­тия игры ребенка можно представить как переход от внешней схемы действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Основным показате­лем уровней развития игры является характер игро­вой роли. На основе предложенных Д.Б. Элькониным уровней игры можно выделить следующие уровни вы­полнения роли.

1.     «Роль в действии» (3-4 года). Главным содер­жанием игры младших дошкольников является выпол­нение определенных действий с игрушками. Они мно­
гократно повторяют одни и те же действия с однимиигрушками: режут хлеб, кормят и одевают кукол, возятмашинки. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а машинки ни­чего не привозят. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не мо­гут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не опреде­
ляют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли суще­ствуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

Основное содержание игры составляют действия с предметами или игрушками (например, езда на маши­не и пр.). Используются в основном реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творче­ства отсутствуют. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Роли определяются предметами или характером действий. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом ее воз­никновения иногда становится игрушка или предмет-за­меститель, ранее использованный ребенком в игре. Роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в ру­ках кастрюля — он мама, если руль — он шофер. Основ­ные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. По­этому часто на машине едут два «шофера», а обед гото­вят несколько «матерей».

2.             «Роль в сюжете» (4-5 лет). Основным содержани­ем игры является выполнение роли и вытекающих из неедействий, которые определяются сюжетом игры. Игруш­ки и предметы подбираются в соответствии с ролью.Игра все чаще протекает как совместная деятельность.
Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к партнерам, однако она носит формальный характер.Деловые и эмоциональные отношения между ролями
не выражены. Реальное взаимодействие отсутствует — каждый ребенок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к не­игровому взаимодействию. Продолжительность игры увеличивается.

3. «Роль в отношении» (5-7 лет). Главным содер­жанием игры становится выполнение действий, свя­занных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнерам и ориентируются на их действия. Роли ярко очерчены и выделены, дети называют их до начала игры. Игра приобретает совместный харак­тер. Взаимодействие играющих детей разворачивается на двух уровнях: реальном (дети обращаются друг к другу по именам по поводу игры и игровых действий) и ролевом (обращения с ролевых позиций — доктора и больного, водителя и пассажира). При этом в обоих случаях при наличии диалога существуют как ини­циативные обращения, так и ответные высказывания. Чередование инициативных и ответных высказываний (речевых и практически действенных) свидетельствует о наличии общения на том или ином уровне. Выделя­ются игровые действия, передающие отношение к дру­гим участникам игры: если каша накладывается в та­релочки и нарезается хлеб, то все это дается «детям» на обед. Действия, производимые ребенком, становят­ся короче, не повторяются, а одно действие сменяется другим. Действия выполняются уже не ради них са­мих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Дей­ствия разворачиваются в четкой последовательности, воссоздающей реальную логику. Сами действия раз­нообразны и отражают действия того лица, которое воссоздает ребенок. Появляются элементы творческо­го отображения событий и отношений. Ярко выраже­на эмоциональная вовлеченность в игру. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ро­лей, отбор игрового материала, а иногда и его изготов­ление. Это высший уровень развития сюжетно-роле вой игры. Именно этот уровень игры соответствует ее наиболее развитой форме.

Содержанием игры старших дошкольников становит­ся выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6—7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия партнеров общепринятым правилам поведе­ния, иными словами, «бывает так или не бывает»: «Мамы так не делают», «Суп после второго не подают».

Изменение содержания игр с одним и тем же сюже­том у дошкольников разных возрастов проявляется не только в характере действий, но и в том, как начинается игра и что является причиной конфликтов.

У детей среднего дошкольного возраста роль форми­руется уже до начала игры. Главные ссоры происходят из-за ролей — кто кем будет. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования «как нужно играть», а главные споры ведутся вокруг вопроса, «бывает так или не бывает».

Следует отметить, что данные уровни развития игры далеко не всегда связаны с возрастом ребенка. Как пока­зывают наблюдения и исследования⁹, реальный уровень развития игры современных дошкольников достаточно низкий. Все чаще наблюдаются случаи, когда старшие дошкольники находятся на первом уровне развития игры (роль в действии), где игра сводится к причесыва­нию и переодеванию кукол или катанию машинок. Но для того чтобы выполнить свою ведущую роль и дей­ствительно стать средством развития ценных личност­ных качеств, сама игра должна иметь определенный уровень развития.

Поэтому необходимо предпринять все возможное для того, чтобы создать условия для сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Формирование ролевой позиции в игре

Главное в сюжетной игре — умение принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Показать себе и другим, что «я сейчас не Маша, я принцесса». Ролевое поведение имеет два аспекта: один — это специ­фические для роли действия (доктор делает уколы, шо­фер ведет машину и пр.). Второй — это ролевая речь, направленная на других. Доктор узнает, что болит у пациента, шофер общается со своими пассажирами, принцесса... впрочем, что делает и что говорит принцес­са, не совсем понятно, несмотря на привлекательность этой роли, играть ее затруднительно. А чтобы овладеть игровой ролью, ребенку необходимо не только овладеть соответствующими условными действиями, но и уметь общаться с партнерами как носителями других игровых ролей, уметь строить ролевой диалог.

Роль всегда существует в отношениях с другими ро­лями и при необходимости предполагает связи с ними. Мама связана с детьми, доктор — с больными, прода­вец — с покупателями. Принимая роль в игре, ребенок должен реагировать на действия и речь носителей разных ролей, связанных по смыслу с его ролью, уметь изменять по ходу игры свое ролевое поведение в зависимости от действий и слов партнеров. Более того, в игре ребенку нужно менять свою роль в зависимости от развития сю­жета — побыв шофером скорой помощи, превратиться в больного, попавшего в аварию, или в мастера по починке автомобилей.

Эти умения нужно постепенно формировать. Для де­тей 4-го года жизни достаточно принимать игровую роль и реализовывать специфические игровые действия, на­правленные на игрушку. Хорошо, если ребенок умеет ор­ганизовывать парное ролевое взаимодействие и элемен­тарный ролевой диалог со сверстником (мама — дочка).

Эти умения не появляются сами собой. Для их фор­мирования нужно участие взрослого. Задача воспитателя здесь состоит в том, чтобы построить ролевое поведение. Внимание детей необходимо переключать с действий с игрушками на взаимодействие с партнером, которым на первых порах является взрослый. Отвечая на ролевые об­ращения взрослого и вступая с ним в ролевой диалог, ре­бенок начнет принимать условность собственной позиции в игре. Для формирования ролевого поведения лучше выбирать парные дополнительные роли, связь которых «открыта» для ребенка (мама — дочка, врач — больной).

Сначала основную роль лучше брать взрослому и втя­гивать в игру ребенка, предлагая ему дополнительную роль. Например, воспитатель становится врачом и спра­шивает, что болит у пациента. Просит показать горло, ставит градусник (палочку), слушает фонендоскопом, выписывает рецепты. Потом можно полечить куклу или мишку. При этом важно постоянно называть свою роль (я доктор) и обращаться к ребенку как к пациенту.

После многократного проигрывания такой игры с воспитателем игрушки предоставляются в распоряжение детей, которые скорей всего будут воспроизводить те же игровые действия. При этом сначала дети предпочитают общаться с игрушками, ролевая речь со сверстниками наблюдается редко. Интересно, что в игре малышей ино­гда бывает несколько мам или докторов, каждый из ко­торых играет со своей игрушкой.

Следующий шаг — становление ролевого диалога де­тей. Оно осуществляется в совместной игре взрослого с двумя детьми. Воспитатель либо сам инициирует игру, привлекая двух детей, либо присоединяется с ними к уже начавшейся игре сверстника. Например, воспита­тель предлагает двум детям поиграть в магазин: «Кто будет продавцом? Давай ты, Петя. А мы с Мишей тогда покупатели». В роли покупателя он пытается построить ролевой диалог с продавцом: «А у вас продаются вкусные конфеты? А какие именно? А сколько стоят?». Ответы можно шепотом подсказать, если ребенок затрудняется с ответом: важно, чтобы он повторил нужные слова. Вос­питатель завершает игру и передает инициативу друго­му ребенку: «Все, я купила, а теперь Мишина очередь». Таким образом, дети оказываются перед необходимостью ролевого диалога, хотя бы кратковременного. В таких совместных играх педагог пытается своими вопросами и репликами активизировать ролевую речь детей, дает модель ролевого поведения. Хорошей игруш­кой, активизирующей речь детей, является мобильный телефон, тем более что этот предмет хорошо знаком даже малышам. Можно подсказать сюжет «телефонного вза­имодействия», например, мама просит по телефону ку­пить что-то к чаю или друзья, находящиеся в разных городах, разговаривают о погоде.

Задача воспитателя — «замкнуть» детей друг на друга, расширить возможности ролевого взаимодействия и подго­товить детей к смене игровых ролей. Для этого желатель­но выбирать сюжеты, в которых больше персонажей, чем играющих детей, чтобы каждый попробовал разные роли.

Высшей формой сюжетно-ролевой игры, характерной для старших дошкольников, является игра-фантазирова­ние. Для такой игры нужно умение комбинировать раз­нообразные события, сочетать и согласовывать в общем сюжете разнообразные замыслы. Напомним, что для сю­жетной игры не характерны предварительное планиро­вание и жесткое следование плану. В начале игры дети лишь определяют общую тему, направление действий и событий. Общий сюжет складывается из действий и предложений участников по ходу игры.

Игра начинается с выбора темы, т. е. с предложения «Давай играть в...». Это сразу определяет разыгрывае­мую область игры, т. е. сюжет.

Сюжетная игра всегда строится вокруг какого-нибудь сюжета. Сюжет может быть бытовым («семья», «больни­ца», «магазин»), приключенческим («разбойники», «пу­тешествие») или сказочным («королевство», «Али-Баба и сорок разбойников»). Важно, чтобы он был близким и увлекательным для конкретных детей, ведь дети играют только в то, что им знакомо и что для них важно.

Хорошо, если взрослый иногда предлагает сюжет, но лучше, если задумчиво спрашивает: «Во что бы по­играть?..». Если дети раз за разом выбирают одну и ту же игру, не меняйте сюжет игры. Лучше сделайте саму игру более содержательной, помогите обогатить ее событиями, связать знакомый сюжет с какой-нибудь новой ситуаци­ей. Это будет наилучшим стимулом творческой игры.

Одним из обязательных моментов при подготовке к игре является организация игрового пространства. На­пример, обсуждается, где будет больница, где будет си­деть доктор, где будет дом, в котором живет больной, где будет стоять скорая помощь и т. д.

Затем обычно следует распределение ролей: «Кто же будет водителем скорой помощи? А кто доктором в боль­нице? А медсестра, которая встречает, дает лекарства и делает уколы? А кто прибыл в больницу? Что у него болит?». В этот момент важно дать паузу для выбора, признать возможность быть нескольким докторам и мед­сестрам, нескольким пациентам. Попутно, если на ка­кую-то роль не нашлось желающих, воспитатель берет на себя эту роль, искренне, не наигранно.

В процессе игрового действия то и дело может возни­кать недостача тех или иных предметов, неожиданные события, ситуации. Это те вызовы, которые могут дать импульс, новый поворот игре— то «топливо, которое поддерживает огонь игры»¹⁰. Вызовы могут вносить в игру дети, что чаще всего и случается, их может нена­роком вбросить в игровое пространство и взрослый. Они разовьют энергию игры только в том случае, если на вы­зов появляется адекватный ответ — решение ситуации, возможное действие. И ответ этот должен быть исключи­тельно детским, иначе игра станет неинтересной.

Таким образом, развитая сюжетная игра предполагает способность принимать роли (или наделять ими игруш­ки), осуществлять ролевое и реальное взаимодействие, использовать действия с предметами, в которых роль на­ходит свое воплощение, создавать игровое пространство и развивать в нем определенную последовательность собы­тий. Каждый из данных компонентов игры осуществля­ется с помощью определенных материалов. Рассмотрим, какие игрушки и игровые материалы нужны для реализации разных структурных компонен­тов сюжетно-ролевой игры.

Игрушки и материалы для сюжетно-ролевой игры. Маркеры роли

Принять и удержать роль помогают специальные маркеры роли. Маркерами роли называют специфиче­ские предметы, которые обозначают, как бы маркируют игровую роль. К ним относятся всевозможные ворот­ники, шапочки, полумаски, повязки, сумки или рюк­заки, детали костюмов животных — словом, то, что ребенок надевает на себя, чтобы перевоплотиться. Это очень важный вид игровых материалов, обслуживаю­щих ролевую игру дошкольников. В то же время он обычно мало представлен в детских садах. В этой связи необходимо обозначить основные требования к данным материалам с точки зрения их функции в сюжетно-ро­левой игре.

Маркеры роли призваны помочь ребенку перевопло­титься, принять новую позицию. Они нужны для того, чтобы ребенку было легче почувствовать себя другим и удерживать это чувство в игровом взаимодействии. Не менее важной является «узнаваемость» для партнера, направляющая (маркирующая) соответствующие обра­щения и ответы, т. е. ролевой диалог.

Маркеры роли — совсем не то же, что маскарадные или театральные костюмы: они не должны перетягивать на себя внимание ребенка, не должны закрывать его лицо или фигуру, они нужны не для того, чтобы ребе­нок удивлял своим костюмом. Функция маркеров в том, чтобы быть понятными знаками роли. Соответственно, лаконичность, условность («знаковость») — важнейшие требования к маркерам роли.

Однако в разных возрастах степень условности марке­ров роли различается.

В раннем возрасте ребенок только осваивает роль. Он уже действует как кто-то (прыгает и квакает, как лягушка, готовит еду, как мама и т. п.), но с ролью себя еще не отождествляет, роль не выступает полно­ценным ориентиром действий. Поэтому реалистичные маркеры роли могут помогать «собирать» и удерживать образ, который ребенок воплощает в игре. Это что-то вроде постоянного напоминания, кем он сейчас являет­ся, причем не столько для самого ребенка, сколько для играющих рядом детей, которые видят и его образ, и действия.

Выбирая маркеры роли для малышей, важно помнить о том социальном контексте, который доступен их пони­манию и, соответственно, обыгрыванию. Подходящими для младших дошкольников маркерами роли будут де­тали, отображающие облик людей (накидка, головной убор, фартук и т. д.) и сказочных персонажей (корона, плащ и др.). Подойдут также элементы облика живот­ных: ушки, хвостик зайчика, мишки и т. п.

В 4-5 лет ребенок учится удерживать роль, поэтому маркер роли остается важным элементом игры. У неко­торых детей начинается игровое взаимодействие от име­ни роли. Дети все чаще приглядываются друг к другу и все чаще пытаются играть вместе. В то же время взаи­модействие еще чрезвычайно хрупкое, его легко может разрушить любой предмет, в том числе маркер роли. Поэтому предлагаемые детям маркеры роли не должны быть чересчур броскими, должны быть представлены или изготовлены в достаточном количестве и, главное, должны быть максимально уравнены по своей привле­кательности.

В среднем дошкольном возрасте лучше отказаться от реалистичных маркеров роли. Роль уже достаточно устойчива, поэтому не требует постоянной поддержки — маркер может быть совсем условным или отсутствовать вообще. Гораздо важнее становится поддержка игрового взаимодействия. Игровое взаимодействие чрезвычайно легко распадается из-за ссор по поводу привлекательных игрушек или ролей (последнее часто обусловлено имен­но ролевой атрибутикой). Реалистичные маркеры роли слишком перетягивают внимание детей на себя, что затрудняет неокрепшее игровое взаимодействие. Вместо маркеров роли лучше предлагать детям их заместители. В первую очередь речь идет о разной полифункциональ­ной (т. е. неопределенного назначения) одежде: жилетки, накидки, шапки и шляпы нескольких цветов и из раз­ных материалов — это отличный материал для преобра­жения. Надев, например, галстук, мальчик может стать пиратом, водителем, папой-гномом, принцем и т. д. Это связано с тем, что галстук здесь выступает как знак, как метка роли («я сейчас другой, я преобразился»). Это другой акцент, который позволяет сосредоточиться не на «правильном» исполнении роли, а на взаимоотношени­ях с партнером.

Кроме того, особое значение приобретают разнофак-турные ткани, соразмерные росту ребенка, прищепки и головные повязки, ленты и тесемки. Такой материал позволяет заменить любой недостающий костюм. Надо отметить, что детям очень нравится такое свободное об­ращение с материалом, как девочкам, так и мальчикам. Ведь речь идет не о ряжении как таковом, не о том, что­бы покрасоваться (хотя в отдельных играх это может быть очень важным, например в игре «в бал»). Дети учатся гибко использовать один и тот же кусок ткани, начинают понимать, как именно его расположить на себе так, чтобы все держалось и соответствовало сюже­ту игры. Важно показать ребенку возможность создания любого образа — какого ему захочется. Это стимулирует игру детей обоих полов.

Детям старшего дошкольного возраста можно снова предлагать реалистичные маркеры роли — те, что от­крывают широкий социальный и культурный контекст, т. е. наталкивают детей на уже довольно сложные исто­рии. Сюда можно отнести всю сказочно-фантастиче­скую и приключенческую атрибутику: корону, шляпу пирата, волшебную палочку, шлем, плащ, крылышки и т. д. Важно, чтобы это был не целый костюм, а имен­но его отдельные элементы, из которых можно «соби­рать» костюм.

Предметы оперирования

Каждый персонаж ролевой игры действует, исполь­зуя соответствующие содержанию игры предметы. Это может быть посуда, различные инструменты, то или иное оборудование (от пожарного шланга до рыболовной удочки). Эти необходимые для игровых действий вещи называются предметами оперирования.

Главной функцией предметов оперирования являет­ся возможность прожить то или иное игровое действие как реальное, прочувствовать и выстроить логику действий. Например, бытовые предметы акцентируют внимание на последовательности хозяйственных дей­ствий, «профессиональные» предметы поддерживают ролевое поведение ребенка. Например, кастрюля, по­ловник, тарелки и ложки позволяют воплотить по­следовательность приготовления обеда и сервировки стола, а фонендоскоп дополняет образ доктора и ак­центирует внимание на действиях с пациентом. Несом­ненно, важна актуальность профессии для ребенка, узнаваемость предметов.

Предметы оперирования — это самый распространен­ный тип игрушек для сюжетной игры. Несмотря на это, их выбор часто неудачен. Это связано с высокой попу­лярностью «закрытых», чрезмерно реалистичных игру­шек, т. е. таких, которые изображают настоящие пред­меты, например пластиковые продукты питания: пицца, бутерброд, торт, помидор и пр. Другой популярный вид таких игрушек — уменьшенные копии миксера, пыле­соса и т. д. Натуралистичность может быть «внешней», точно отражающей облик предмета, а может быть связа­на с технологичностью игрушки (например, работающая «стирающая» машинка или микроволновая печь). И то и другое — нежелательные варианты детских игрушек, поскольку функции таких предметов нельзя варьировать. Они блокируют работу воображения и препятствуют соз­данию условного образа предмета, следовательно, способ­ствуют превращению сюжетной игры в предметную. Еще одна распространенная сегодня проблема, свя­занная с этим типом игрушек, — это их неудачный под­бор: часто их бывает слишком много и они однообразны. Большое количество игрушечной посуды ведет к тому, что вся игра сводится к манипулированию предметами, а однообразие материалов (например, изобилие фруктов, овощей и других продуктов питания) приводит к стерео­типным сюжетам.

Итак, предметы оперирования должны быть условны­ми, их не должно быть много и они должны быть разно­образными — из разных тем, сюжетов, историй.

Вместе с тем количественный и качественный состав предметов оперирования в разных возрастных группах должен различаться.

Для младших дошкольников предметы оперирова­ния— это «базовые» игрушки, потому что игра начинается с отдельных игровых действий с предметами. Маленький ребенок еще редко использует предметы-заместители или производит воображаемые действия — ему необходимы реалистичные (не путать с натуралистичными) игрушки, позволяющие удерживать игровое действие. Это сложная задача для малышей, что хорошо видно из их игр — они не всегда доводят до конца начатое действие, легко пута­ют последовательность операций, переключаются на дру­гие занятия. Поэтому реалистичные игрушки являются хорошим подспорьем для игры малышей.

В этом возрасте дети уже хорошо знают функции предметов, а вот ролевое поведение в игре еще неустой­чиво, поэтому, сталкиваясь с разносюжетными пред­метами, они легко могут «соскальзывать» с роли на отдельные игровые действия. Хорошим вариантом для трехлетних детей будут наборы предметов опериро­ вания — набор посуды и кухонных принадлежностей, докторский набор и т. п. Такая комплектность «обога­щает» роль различными игровыми действиями и помо­гает удерживать одну и ту нее роль, переходя от одного предмета к другому. Например, ножницы, расческа и фен для «укладки» позволяют оставаться в позиции па­рикмахера.

В среднем дошкольном возрасте содержание игры меняется — теперь это взаимодействие с другими участ­никами игры с ролевых позиций. Дети в этом возрасте уже не испытывают трудностей в удержании роли, а вот взаимодействие с партнером, напротив, еще неустойчи­во, легко прерывается ссорами, недопониманием или просто недостаточной содержательностью (когда «тема» взаимодействия быстро исчерпывается). Жесткое сле­дование роли, неспособность адекватно реагировать на неожиданную ситуацию может разрушить совместную игру. Например, в игре «Магазин» появление «скан­дального» покупателя, какого-нибудь проверяющего или неплатежеспособного покупателя не должно сму­щать играющих — предполагается, что дети способны встроить такие спонтанные элементы в общий контекст игры. В этом возрасте главное — поддержка игрового взаимодействия между детьми, характер которого дол­жен быть спонтанным и адекватным. Взаимодействие требует другого игрового поведения от ребенка: он дол­жен уметь гибко реагировать на предложения партнера и вносить свои.

Готовые наборы предметов оперирования уже нежела­тельны в качестве опор игры, поскольку слишком «при­вязывают» ребенка к определенному набору действий. Реалистичные игрушки в этом возрасте уже за счет сво­ей высокой привлекательности способны уводить детей от взаимодействия друг с другом, поскольку желание играть с ними часто превалирует над желанием играть вместе с другими детьми.

В среднем дошкольном возрасте лучше предлагать ре­бенку 1—3 «наборных» предмета (весы и гири, плоскогуб­цы и отвертку, подзорную трубу и саблю и т. д.) и очень важно дополнять их разнообразными предметами-за­местителями, которые могут стать основным игровым материалом. К таким предметам относится различный природный материал (камушки, желуди, каштаны, ра­кушки, палочки, бруски, шарики, бумага и пр). В силу своей неопределенности такого рода материал требует включения воображения ребенка и открывает огромные возможности для разнообразного использования. Кроме того, внимание ребенка будет смещаться с привлекатель­ного предмета на сверстника, способного с помощью сво­ей фантазии сделать неопределенный предмет не менее привлекательным, чем «настоящий». Поэтому в арсена­ле игрового оборудования группы обязательно должны быть подобные предметы в свободном доступе. Их можно размещать в открытых коробочках, корзинках, контей­нерах и пр.

Чем старше становится ребенок, тем более обобщенны­ми и условными становятся его действия. Поэтому избы­ток предметов оперирования может тормозить развитие игры, сводить ее к отдельным игровым действиям, бло­кировать развитие сюжета, отвлекать внимание ребенка от взаимодействия и т. п. В старшем дошкольном возрас­те содержание игр должно стать более разнообразным. Обычно именно в этом возрасте можно впервые наблю­дать расцвет фантастических и приключенческих сюже­тов со сложными перипетиями и большим количеством необычных ролей.

Для поддержания замысловатых (и зачастую перехо­дящих одна в другую) историй детям необходим разно­образный полифункциональный материал — одна и та же палка здесь может быть и волшебной палочкой, и саблей, и отверткой, и градусником, что значительно облегчает игру, избавляя ее от избыточного количества предметов. В то же время отдельные, «знаковые» для того или иного сюжета (роли) реалистичные игрушки способны натолкнуть ребенка на создание какой-то исто­рии или повернуть игру в неожиданном направлении. Например, появление игрушечной скалки может спро­воцировать игру в «пекарню», в «праздник»; появление компаса — в «поход», «следопытов», «искателей кла­дов»; швейной машинки — в «бал», «ателье», «магазин одежды». Наличие отдельных «знаковых» игрушек и большого многообразия полифункционального материа­ла будет обогащать игру и способствовать ее выходу за пределы стандартных сюжетов.

Маркеры игрового пространства

Любой игровой сюжет разворачивается в определенном пространстве — в доме, в магазине, в лесу, на поле сра­жения и т. д. Создание такого пространства — важная со­ставная часть сюжетно-ролевой игры. Организация ролевой игры требует большого свободного пространства (потому что перемещается в нем сам ребенок, а не куклы), в то же вре­мя слишком большие, несоразмерные детям пространства затрудняют ролевую игру. Эту особенность ролевой игры нужно учитывать при организации предметной среды.

В ролевой игре вместо реальных маркеров простран­ства можно использовать большое количество предме­тов-заместителей, позволяющих быстро собрать и разо­брать все необходимые «декорации».

Игровые домики и статичные игровые уголки (« парикмахерская », « больница », « автомастерская » и т. п.) — довольно громоздкие конструкции, которые «съедают» и так не очень большое пространство груп­пы. Кроме того, они навязывают одни и те же стерео­типные сюжеты. Домики, которые можно встретить в детских садах, часто слишком маленькие и не вмещают в себя несколько детей одновременно. Они статичны, их нельзя передвинуть, перестроить, преобразовать, как того требует сюжет. Почти всегда они имеются в един­ственном экземпляре, что порождает трудности игрово­го и межличностного взаимодействия.

Между тем трансформируемость игрового простран­ства — не только требование ФГОС к предметно-простран­ственной среде, но и необходимое условие построения и развития сюжета игры. Для создания трансформируе­мого пространства существуют специальные предметы. Один из них — ширма.

Ширмы — очень важный предмет в группе ДОУ как для организации пространства группы, так и для игры, поскольку ими можно отграничить множество зон. Уже с помощью одной ширмы можно создать два домика. Этот предмет благодаря своей мобильности позволяет лег­ко преобразовывать игровое пространство, а благодаря условности (ведь это только «граница», а не «место») — использовать его в любых сюжетах. Предпочтение лучше отдавать легкой складной ширме (две скрепленные ко­жаными или рояльными петлями створки-рамки разме­ром около 60x90 см, на которые натянута или накинута однотонная светлая хлопковая ткань теплого оттенка). Дети смогут самостоятельно в нужный момент включать ширмы в игру, а когда понадобится — убирать.

В игровом помещении необходим уютный укром­ный уголок. Он может при необходимости становиться уголком уединения, уголком для рассказывания сказок и т. д. В качестве такового лучше организовать мягкую зону (подушки, пуфики, ковры), при этом хорошо бы создать возможность закрывать ее подвижной полупро­зрачной шторой на полукруглом потолочном карнизе, или откидным шатром, закрепленным на большом под­весном обруче, или просто в нужное время отгоражи­вать угол парой ширм-стоек. Эти более основательные ширмы удобны для загораживания игрового материала или перегораживания помещения в некоторые моменты жизни группы — чтобы дети не отвлекались. В силу лег­кости дерева и занавесок они легко передвигаются и име­ют нескончаемый практический и игровой потенциал на разные случаи жизни группы.

Помимо ширм, материалом для выделения обособлен­ного пространства в игре могут служить мебель (столы и стулья, скамейки, пуфы), крупные лоскуты ткани, обра­ботанные доски, шнуры, прищепки, мешочки-утяжелите­ли. Этот материал способен заменить любой маркер про­странства и даже позволит сконструировать транспортное средство. Например, легкий стол со складными ножками может быть кораблем, машиной, вагоном и т. п., если его перевернуть столешницей вниз. Он может стать границей любого здания, забором или театральной ширмой, если его поставить «на ребро»; пещерой, норой, домом и т. п. —в обычном положении, накрытый большой тканью.

Большой кусок ткани с помощью веревок и прищепок также может служить любой конструктивной частью зда­ния (стеной, крышей). Он может обозначать любой эле­мент ландшафта: поле, лес, реку; куст или дерево, если накинуть ткань на стул; гору или водопад, если накинуть ткань на стол или другой более крупный предмет, и т. д.

Скамейки служат в игре отличными мостиками, забо­рами, прилавками и т. д. Хорошим игровым подспорьем выступают блоки для крупномасштабного конструирова­ния из мягких материалов, имеющие разную форму.

Необходимо подчеркнуть, что с помощью такого по­лифункционального материала дети учатся не только создавать необходимые в игре здания и сооружения, но и конструировать природный ландшафт, что положитель­но сказывается на развитии пространственных представ­лений и образного мышления.

Мебель необходимо предоставлять детям в распоряже­ние для ролевой игры. Она должна быть прочна и мак­симально открыта замыслам детей. Например, обычный стол со стульями может служить любым столом в игре — обеденным, столом в кафе или ресторане, рабочим, офис­ным, партой и т. д. Открытые стеллажи, в зависимости от выбранного сюжета, могут выступать любым прилавком (аптечным, магазинным, библиотечным), быть системой хранения в автомастерской, полочками для зелий вол­шебника и т. д. Съемные, удобные для переноски ящики и корзинки позволят детям максимально разнообразно использовать такой полифункциональный материал.

Без всевозможных кухонных плит, стиральных ма­шин, рукомойников очень легко обойтись. Например, рукомойник может заменить стул и поставленная на него достаточно вместительная миска — уже двухлет­ние дети понимают функцию такой конструкции и вслед за взрослым «открывают кран», «моют посуду», «моют руки». Кухонную плиту (которая стала неотъемлемым спутником детской комнаты) заменяет все тот же стул — либо сам по себе (детям достаточно показать приготовле­ние еды на такой «плите»), либо с положенной на него дощечкой с нарисованными кругами.

В целом в ролевой игре вместо реальных маркеров пространства лучше использовать большое количество предметов-заместителей и крупномасштабный конструк­тор, позволяющие быстро собрать и разобрать все необ­ходимые «декорации».

Итак, развитие ролевой игры в дошкольном возрасте разворачивается по следующим линиям:

• от конкретных предметных действий к условным и обобщенным действиям;

• от индивидуальной игры к групповой и коллективной;

• от отдельных действий с игрушками к разверну­тым сюжетам.

От педагога в значительной мере зависит, насколько успешен и содержателен будет этот путь у каждого ре­бенка.

Режиссерская игра

Режиссерская игра — это создание ребенком собствен­ного миниатюрного мира, царства людей или живот­ных, сказочных персонажей или технических средств, где действие разворачивается между образными игруш­ками, а ребенок — творец и властелин — действует от имени всех персонажей. Ребенок является режиссером событий, происходящих в такой игре, он самостоятельно выстраивает игровой сюжет со всеми хитросплетениями отношений между персонажами. Маленький режиссер действует за кукол и животных, говорит за них, озвучи­вает их желания, осуществляет происходящие события.

Развивающее значение режиссерской игры

Центральным развивающим качеством режиссерской игры является наглядность, развитие способности вый­ти за пределы ситуации и буквально наблюдать ее со стороны. Чтобы так играть, ребенку нужно «думать» и действовать сразу за нескольких персонажей, становить­ся на разные позиции. Он как бы поднимается над ситуцией и, отказываясь от единственной позиции, смотрит на события «сверху» —как режиссер.

Другим важнейшим моментом становится развитие способности ребенка одновременно порождать в игре, а значит, и в себе, чувства, эмоции, переживания раз­личных героев. Ведь чтобы играть, надо чувствовать и переживать. Поле напряжения, общения, взаимодей­ствия невозможно вне отношений. Даже забота родите­лей о детях за столом, совместное путешествие, сраже­ние воинов всегда как-то эмоционально окрашены. Это можно видеть по интонациям, с которыми даже совсем маленький ребенок говорит за каждого из своих персо­нажей. Можно слышать азарт, сожаление, скуку и т. п.

Режиссерская игра в большей степени, чем ролевая, обеспечивает масштабность и динамику игры, а значит, широту охвата сюжета, воображаемых или отображае­мых ситуаций. Создавать широкое игровое пространство, продумывать все мотивы разных персонажей, разворачи­вать действие во времени, переключаться с действия на действие и со временем, может быть, разворачивать па­раллельные действия («а в это время...») — это сложный волевой, душевный и интеллектуальный процесс.

Все коллизии, разыгрывающиеся между персонажа­ми режиссерской игры, становятся отражением душев­ной жизни маленького человека, его переживаний, цен­ностей, травмирующих событий. В этом смысле ни один вид игры не дает возможности для такого самовыраже­ния. Ребенок здесь буквально один на один с миром, ему, в отличие от ролевой игры, где ярко проявляется воля партнеров, здесь ничто не мешает выпускать нару­жу и проецировать на героев свои переживания посред­ством действий, организации пространства, диалогов и конфликтов.

Как правило, режиссерская игра — это игра одного или двух детей. Дети говорят от имени своих персонажей, комментируют их действия. Режиссерская игра может иметь свободный сюжет, а может развиваться на основе известного литературного, сказочного произведения.        

Для режиссерской игры нужны специальные мате­риалы. По своим функциям они совпадают с теми, что используются в ролевой, но все же существенно отлича­ются как размером, так и спецификой.

Игрушки и материалы для режиссерской игры. Образные игрушки

Главным персонажем режиссерской игры ребенка яв­ляется образная игрушка. Само название данного вида игрушек подразумевает наличие некоторого образа жи­вого существа. К образным игрушкам относятся куклы, фигурки животных и сказочных существ.

Такие игрушки вводят ребенка в сферу человеческих отношений, смыслов и представлений, позволяют ото­бражать реальность и постигать в действии разыгрыва­емые ситуации и отношения. Через образную игрушку ребенок принимает социально-бытовые представления, общественный и семейный уклад, этические и эстетиче­ские нормы. Именно поэтому при выборе образных игру­шек особенно внимательно следует относиться к внешне­му образу и эстетической привлекательности куклы или другого персонажа.

Образная игрушка зачастую становится объектом идентификации для ребенка — бессознательно он при­нимает на себя, буквально «надевает» выражение лица, позу и, таким образом, стиль проявлений и характер ку­кольного персонажа. В этом смысле нейтральное выра­жение и поза любого персонажа намного предпочтитель­нее экспрессивного, так как своим внешним обликом, образом игрушка может задавать (или навязывать) опре­деленные этические и эстетические представления, тот или иной стиль, сюжет и содержание игры.

Дегуманизация образа игрушки, подчеркивание жи­вотного или механического начала в человеке, акцент на уродствах, злобное выражение лица, искажение пропор­ций тела человека или животного недопустимы, посколь­ку противоречат задачам воспитания и личностного разви­тия, нарушают или блокируют способность ребенка своим внутренним видением наделить куклу меняющимися в за­висимости от ситуации обликом, эмоциями, мимикой.

В последнее десятилетие в магазинах детских игрушек появилось огромное количество различных уродливых игрушек всевозможных форм и размеров. В большин­стве своем они являются персонажами мультфильмов и становятся персонажами режиссерской игры. Среди наи­более популярных сегодня можно отметить персонажей сериала «Монстр Хай», героев популярных мультфиль­мов — «Винкс», «Человек-паук», «Бен-10», «Бакуга-ны», «Франкенвини» и многие другие. В большинстве своем такие персонажи внешне уродливы, их части тела диспропорциональны, сами образы несут в себе явные признаки агрессии, перенесенных страданий или обра­зы смерти. В отдельных случаях такие игрушки еще и интерактивны, то есть могут производить различные устрашающие движения, звуки, спецэффекты.

Несмотря на то что взрослые — и родители, и педаго­ги — негативно относятся к подобным игрушкам, дети требуют купить их, а потом приносят их в детский сад. В результате персонажи из популярных мультфильмов занимают прочное место в игровой комнате и в детском сознании. Что может сделать воспитатель, если дети приносят в группу уродливые, безобразные с точки зре­ния взрослых игрушки? Этот острый в настоящее время вопрос заслуживает особого внимания.

Как «приручить монстра»

Большинство игр детей со страшными игрушками на­полнены сюжетами сражения и преодоления. Однако в этих играх герой борется не с реальными трудностями и врагами, а с вымышленными. Зачастую образ врага носит собирательный характер — «я сражаюсь со Злом». У такого Зла может не быть конкретного воплощения, способностей, характеристик. Сражение с таким Злом носит характер тотального уничтожения. В ход идут все возможные средства борьбы — оружие, включая сверх­секретное и невидимое, множество приспособлений,колдовство, ругательства, физическая сила. Основная цель — сражение, но за кого и против кого конкретно эта борьба развернулась, зачастую неясно.

Важно понимать, что у ребенка на определенном эта­пе развития существует потребность в контакте с темными сторонами жизни, в преодолении зла, встрече со страхами и игре в страшное. Однако это не является центральной ли­нией развития и зачастую носит индивидуальный харак­тер, и в ряде случаев требуется сопровождение специалиста для разрешения внутриличностных проблем ребенка.

Очень важно, какую позицию занимает взрослый по отношению к этой игрушке и как он реагирует на ее по­явление в группе или в игровой комнате ребенка.

Нужно понимать, что дети младшего возраста будут реагировать иначе, чем старшие дошкольники, на воз­действия взрослого в отношении подобных игрушек. Для ребенка 3—4 лет игрушка часто является «переходным» объектом. Переходный объект — термин, введенный для обозначения роли любимых ребенком предметов, например игрушек, которые нужны ему для того, чтобы чувствовать себя комфортно в отсутствие матери. Часто переходный объект символизирует связь между ребенком и матерью и наделен качествами их обоих. К такой игрушке у ребенка особое отношение. Он привязан к ней, она является важ­ной опорой его хорошего самочувствия и психологическо­го комфорта. Изъятие такой игрушки, особенно в пери­од адаптации ребенка к детскому саду, после болезни или длительного отсутствия в детском саду или в ситуациях семейной нестабильности, может оказать сильное травми­рующее воздействие и привести к серьезным последствиям. С другой стороны, разрешение взять игрушку в группу ставит под угрозу мирное и бесконфликтное общение де­тей или проведение занятий. Здесь педагоги оказываются в положении «между сциллой и харибдой» —невозможно отнять такую игрушку и невозможно разрешить взять ее в группу. Здесь может помочь правильная эмоциональная реакция взрослого на страшную игрушку.

Резкая реакция отрицания возможности взаимодей­ствия с «монстрами» («Какой ужас! Немедленно убери это!») может породить у детей и прямо противоположную реакцию — желание проводить с такими игрушками как можно больше времени. В ситуации, когда ребенок при­нес из дома, возможно, самого популярного героя сегод­няшнего экрана или своего любимчика, такая реакция повлечет за собой резкое разрушение психологического контакта воспитателя и ребенка.

Поэтому лучшей реакцией взрослого будет эмоцио­нально нейтральный комментарий: «Да... и такое бывает». Чем меньше эмоциональной и социальной под­питки получает данный персонаж, тем менее привлека­тельным становится он для ребенка.

Следующим шагом стоит определить то место, которое занимает данный персонаж в жизни конкретного ребенка и в пространстве группы. Если эта игрушка явно эмоци­онально значима, стоит подумать о положении ребенка в группе. Чаще всего такой игрушкой ребенок пытается привлечь к себе внимание и улучшить свое положение в группе сверстников. Поэтому следует поддержать самого ребенка, обратить внимание на его сильные стороны.

Однако в любом случае для такого сомнительного героя все-таки стоит доброжелательно найти оптималь­ное место в детской комнате и группе детского сада, т. е. своеобразную «рекреацию» для его существования. Этим педагог четко обозначает границы допустимого в социальном пространстве взаимодействия детей или в обустройстве игрового пространства. Специальная полка на стене или в детском шкафчике будет вполне подходя­щим местом. Стоит также прокомментировать, что это место для игрушки достаточно удобное.

В ряде случаев дети эмоционально привязываются к популярной игрушке, даже внимательно не рассмотрев ее. Стоит обратить внимание на то, каковы реальные и воображаемые качества игрушки. Можно вместе рас­смотреть части ее тела, цвет кожи лица или тела, раз­мер глаз, их выражение, особенности выражения лица (или морды), расспросить о характере, предпочтениях. Помогают самые простые вопросы о том, что любит или не любит этот персонаж, чем он питается, где спит, с кем дружит, чего боится. Вполне возможно, что ребенок и не знал ничего о своем любимце либо, наоборот, привносил в него черты других героев.

Такие расспросы помогут самому ребенку лучше уз­нать свою игрушку, создать ее новый образ и определить место и назначение. В некоторых случаях детализация об­раза помогает найти истинное место страшной игрушки в игре детей. Так, кровожадный монстр может оказать­ся трусливым зверем, который боится лечения или воды. «Вылечив» такого персонажа, дети либо меняют свое от­ношение к герою, либо просто теряют к нему интерес.

Очень часто агрессивная игрушка в руках ребенка яв­ляется единственно возможным способом заявить другим людям о своем недовольстве, выразить свою агрессию и отрицательные чувства. Страшный персонаж может быть маркером социального положения ребенка в группе, его защитником, выразителем его страхов или сомнений, недовольства, протеста, разнообразных противоречивых чувств. Также возможен вариант, когда внешне страшный и уродливый персонаж для ребенка является носителем силы и выступает в качестве защитника. Все вышепере­численные состояния свидетельствуют о том, что ребенок нуждается в особом внимании со стороны взрослых.

Во многих играх монстры, уродцы, злодеи вполне найдут себе подходящее место и при умелом действии взрослого смогут играть терапевтическую роль для выра­жения отрицательных эмоций, злости, жадности, ярости или страха. Животные с умеренно выраженными агрес­сивными признаками (зубы, когти) и человекоподобные злодеи помогут ребенку выразить эти эмоции. И это бу­дет здоровой альтернативой наигранной доброте и лжи­вой «хорошести» в пользу реальных чувств и пережива­ний ребенка, которые позволительно разместить в таком безопасном и уместном пространстве.

Во всех случаях периодическое включение такого «монстра» в настоящую сюжетную игру, а значит при­дание ему характера, конкретных действий и отношений с другими персонажами, будет наилучшим способом его «приручения» и использования в группе детского сада.

Правильные образные игрушки для режиссерских игр

Нежелательны детальные изображения или точные ко­пии людей или животных, поскольку это сужает поле воз­можностей и обедняет игру. Предпочтительны условные игрушки, отображающие некоторые характерные призна­ки животного или человека, на основе которых можно без­ошибочно определить: это — собака, а не медведь, это — олень, это — старик, это — король, а это — ведьма.

Наиболее естественно и органично режиссерская игра происходит с фигурками, которые удобно держать в руке, размером от 5 до 20 см.

Выбирая условные игрушки-персонажи, следует об­ращать внимание как на их образ, так и на технические характеристики.

Куколки-образы людей должны соответствовать сле­дующим критериям:

• необходима устойчивость фигурок, чтобы они мог­ли «жить и быть», а не падать от любого движения в игре, привнося в действие раздражение и разоча­рование;

• важно, чтобы игрушка имела гармоничное лицо с нейтральным выражением, пропорциональное те­ лосложение и простую позу;

• некоторая незавершенность, условность образа, да­ющая простор воображению и возможность разно­образно действовать, наделять теми или иными ка­чествами, снабдить в случае необходимости знакомь роли — мантией, платочком или котомкой;

• неуместна излишняя детализация и «интерактив­ность»: игрушка не должна издавать звуков, само­стоятельно двигаться и т. п.;

• пол, возраст, «социальный статус» персонажа должны выражаться преимущественно в размере и пропорциях игрушки, в характере и цвете одежды,
в прическе, и в меньшей степени — в атрибутах.

В распоряжении детей должны быть маленькие че­ловечки, разные по полу и возрасту, чтобы можно было проигрывать разные сюжеты — семья, друзья, войско и пр. Чем более условными являются образы, тем бо­лее они пригодны как для семейно-бытовых, так и для героических и сказочных сюжетов. Очень хорошо, если образные игрушки для режиссерской игры соразмерны между собой, их удобно комбинировать.

К игрушкам-животным и сказочным существам предъявляются аналогичные требования:

• устойчивость фигуры, естественность и простота позы. Поза животного не должна быть антропоморф­ной — животное есть животное, его образ жизни, питание, способности воплощены в особенностях облика и прежде всего именно в позе. Лучше, если животное стоит на четырех лапах, нежелательны сложные позы (прыжок, сон, потягивание и т. п.);

• наличие характерных признаков, делающих пер­сонажа узнаваемым. Это обеспечивают форма и посадка головы, расположение ушей у животных,
атрибуты сказочного существа;

• достоверный, реалистичный окрас живого существа;

• отсутствие как карикатурности, так и чрезмерной буквальности, детальности в облике.

Образ того или иного животного должен создавать ре­алистическое, а не мультяшно-фантастическое представ­ление о нем у дошкольника. Карикатурность уместна тогда, когда уже сложилось и окрепло представление о реальном облике людей и животных. Весьма желательна соразмерность людей и животных для комбинирования их в историях и сказках.

Довольно распространенный вариант игрушек для режиссерской игры — это комплекты сборно-разборных человечков с различными атрибутами (меч, шляпа, ко­рона, колпак волшебника и др.). Такие наборы предла­гают «Лего», «PlanToys» и др. Эти привлекательные пер­сонажи позволяют проигрывать интересные сюжеты. Но вследствие разборного характера игрушек игра часто сво­дится к манипуляциям по подбору элементов и составле­нию персонажей, иногда возникают конфликты за право обладания тем или иным предметом и расстройство от потерь. Поэтому лучше, если игрушка для режиссерской игры будет цельная, без съемных деталей. Цельный об­раз позволит сосредоточиться на содержании и развитии игры, не даст переключаться на собирание фигурок.

Особый вид образных игрушек для режиссерской игры — это персонажи известных произведений (девоч­ка Маша, Чебурашка, Лунтик и пр). Об этой обширной категории речь пойдет ниже.

Очень хорошо, если образные игрушки своими ру­ками сделает воспитатель во время игры детей. Такие игрушки обычно пользуются особым спросом у детей благодаря «сотворчеству», т. е. «присутствию» в отдель­ные моменты процесса изготовления¹². Идеи для изго­товления животных из фетра и валяной шерсти можно найти в Интернете¹³. Критерии отбора должны быть та­кие же строгие, как для покупных игрушек.

Небольшие фигурки для режиссерской игры можно смастерить и вместе со старшими детьми. Ныне попу­лярно во многих детских садах изготовление куклы-столбушки или зерновушки, но важно не превращать продукт в выставочный экспонат, необходимо сделать его действующим персонажем игр.

Хорошо, если персонажами для режиссерской игры станут вылепленные детьми образы из пластилина, вос­ка, глины.

Маркеры игрового пространства

Кукольная жизнь всегда происходит в каком-то месте (дом, лес, магазин, сказочный замок). Это про­странство в игре создается с помощью специального игрового материала — маркеров пространства. К маркерам пространства для режиссерской игры относятся всевозможные кукольные дома и строения, ограды и мосты, элементы ландшафта (деревья, горы, реки и т. д.) и, конечно, мебель и предметы интерьера. Эти элементы призваны обеспечить сюжетную канву игры, задать пространственно-временные опоры разви­тия сюжета.

Масштаб режиссерской игры, с одной стороны, огра­ничивает игровое пространство, с другой — расширяет его вариативность. Режиссерская игра позволяет на не­большой площади разместить целый мир.

Самым необходимым элементом режиссерской игры, маркером начального пространства является жилище. Это может быть внутреннее пространство одного здания или несколько отдельно стоящих построек: дома и из­бушки, дворцы и замки, магазины и больницы, бензоза­правки и фермы.

Дом представляет собой ту «точку», с которой начи­нается большая часть сюжетов, неважно каких — бы­товых, приключенческих или сказочных. Такой дом может быть очень прост, хорошо, если в нем есть все необходимое, но при этом он не перегружен деталями. Им может стать даже приоткрытая жесткая книжка, накрытая лоскутом однотонной ткани. Цвет и фактура ткани в этом случае зададут характер пространства — бедная избушка, дворец или условный «обыкновенный дом». Простые дома и другие игровые здания наиболее востребованы в младшем и среднем дошкольном воз­расте. Для детей 5—7 лет особую ценность приобретают здания с приключенческим характером — замки, дома «на дереве» и т. п. Такие маркеры пространства помога­ют разнообразить игру, поддержать способность ребенка подниматься над реальной ситуацией.

Менее всего необходимыми, а часто и излишними яв­ляются специальные «профессиональные» здания, глав­ным недостатком которых является узкая тематика: магазин, здания пожарной части, салон красоты. От этих маркеров пространства лучше отказаться, заменив готовое сооружение подходящим брусковым конструк­тором, из которого легко можно создать любое нужное в игре здание. Готовые специальные здания обеспечивают более или менее устойчивый игровой сюжет млад­шим или плохо играющим детям. Необходимо проду­мать их размещение, возможность что-то достроить или переустроить для того, чтобы игра детей становилась более вариативна, обогащалась разными историями и дети учились сами преобразовывать пространство под свои нужды и идеи.

Очень важно, чтобы предлагаемые детям дома, замки и тому подобные жилища были максимально условны­ми и открытыми для действий. Если это нейтральная по цвету и характеру конструкция, она не обязывает играть во что-то определенное, поэтому имеет широкие игровые возможности и, соответственно, развивающий потенци­ал. Чем более неопределенной является функция дома, тем больше возможностей для воображения и достраива­ния он открывает.

В этом смысле отсутствие нескольких стен у дома или возможность убрать их куда предпочтительнее, чем с трех сторон закрытый дом с треугольной несъемной крышей, позволяющий играть только с одной стороны.

Хорошо, когда постройка имеет характерные детали — окна, крыльцо у дома, подъемный мост у замка и т. п. Такие детали представляют собой ориентиры для игровых действий, иной раз способны актуализировать целый сю­жет (например, побег из замка по потайному ходу).

Действие режиссерской игры происходит в некоем окружающем пространстве. В одних случаях это интерь­ер дома, в других — город или лесной уголок, в треть­их — широкие просторы земли. Очень украшают и обо­гащают игру лоскуты ткани, представляющие собой земной покров: траву, дорожки, песчаный берег, гор­ный скалистый склон. Раскинутое полотно ткани пред­ставляет собой более эстетичное и осмысленное игровое пространство, чем голая поверхность стола. Это мир, в котором уютно жить. Застеленная лоскутом игровая зона (стол, ковер, пол, скамейка) благодаря однотонно­му цвету ткани объединяет игровое пространство, за­дает определенное игровое и смысловое поле, развивает эстетический вкус детей. Переходы с одной цветовой поверхности на другую позволяют возникать интересным поворотам сюжета.

Для создания многочисленных сооружений — мостов, скамеек, лестниц, арок, колодцев и т. п. — незамени­мым игровым материалом является конструктор. Для сохранения архитектурно-ландшафтного единства жела­тельно избегать пластиковых форм. Удобен конструктор из разновеликих деревянных брусков, включающий не только кубики, но и арки, колонны, длинные бруски-перекрытия и т. п.

Если режиссерская игра разворачивается внутри дома, то необходимы элементы мебели: кровати для ку­кол, стол и стулья (скамейки). Важно, чтобы они были прочны, устойчивы и соразмерны данному простран­ству и персонажам. Это помогает ребенку строить свой мир и отображать в нем свой опыт и свои представле­ния о жизни.

Очень обогащают игру и придают визуальное разно­образие пространству фигуры деревьев и кустов, камеш­ки, маленькие бревнышки или пеньки деревьев и пр. Для этого в распоряжении детей должны быть соответству­ющие полифункциональные материалы: обработанные спилы деревьев, промытые каштаны, камни, устойчивые шишки и т. п.

Холмом или возвышением могут служить накры­тый тканью мешочек с песком, шишка или пенек, а накрытая коряга может стать высокой горой, глу­бокой пещерой, берлогой или норой. Конструирова­ние из природного материала способствует развитию воображения и образного мышления посредством ор­ганических, природных форм, а не только лишь гео­метрических конструкций. С помощью полифункцио­нального материала дети научатся не только создавать традиционные прямоугольные формы, но и конструи­ровать живой природный ландшафт, что отражает их восприятие и переживание окружающего мира, эсте­тические представления, положительно сказывается на развитии пространственных представлений и образ­ного мышления.

Предметы, оперирования для кукол

Для жизни маленьких человечков нужна соразмерная для них посуда, мебель и другие предметы быта. Нужен транспорт, различные аксессуары жизни взрослых и де­тей, мужских и женских персонажей, а также предметы одежды, обуви. Главной функцией таких предметов опе­рирования является возможность прожить, прочувство­вать то или иное игровое действие как реальное, выстро­ить его движение, логику.

Для детей 3-4-х лет нужен минимальный базовый набор. Важно, чтобы у детей в возрасте до 6 лет игровые предметы были максимально условны. Это касается как предметов быта, так и аксессуаров, одежды. Скажем, комплекты туфель, платьев или сумочек для Барби не способствуют развитию игры, а сводят ее к коллекци­онированию и хвастовству. В 6—7-летнем возрасте на первый план выступает достоверность игровых событий, и тогда более детальное и функциональное наполнение игры предметами оперирования становится актуальным. Тогда уже нужны миникопии фарфоровых сервизов и строительных кирпичей с раствором для строительства замка или подъемного моста. В это время достоверность, напротив, приближает детей с уже развитым, окрепшим воображением и сложившейся игровой компетентностью и самостоятельностью к реальному миру.

Размещение игровых материалов и принципы организации игровой среды

Для свободной игры детей игрушки и игровые мате­риалы должны быть в открытом доступе. Куколь­ный домик и уголок для конструирования — традици­онные зоны в группах детских садов. При этом порядок и качество содержания игровых материалов оставляют желать лучшего.

Игрушки для режиссерской игры иной раз представ­ляют собой склады мелочей. Для всего нужны полочки и емкости. Для детей младшей группы маленькие куколки и животные должны располагаться на уровне груди. Для средней и старшей группы игрушки должны располагать­ся на открытой полке на уровне глаз детей.

Можно закрывать игрушки шторкой или отгоражи­вать ширмой на то время, когда они не используются. Особо ценные или хрупкие игрушки и предметы для спектаклей лучше хранить на полочке достаточно высо­ко — во взрослой зоне. Они могут быть видимы, побу­ждать воображение или воспоминания детей, но не быть легко доступными в целях сохранности. Самые краси­вые и нежные материалы могли бы появляться из рук взрослого, когда дети для них обустроили игровое про­странство.

Очень важно, чтобы игрушечный набор был неполным и в нем кого-то не хватало. Как ни странно, намеренная недостача — важный принцип в организации игровой среды. Волшебные персонажи (тролль, дракон), а также природные явления (ветер, мороз, солнце), могут созда­ваться из подручного материала: коряжек, палочек, ло­скутов соответствующей ткани. Некоторый намеренный дефицит игрушек, особенно игровой атрибутики, разви­вает способность к предметному замещению. Многочис­ленные реалистичные игрушечные аксессуары (пирожки в корзинке Красной Шапочки, набор доктора Айболита и т. п.) только мешают, тормозят развитие воображения и замещения. Можно свести к минимуму такие готовые игровые предметы и искать им замену вместе с ребен­ком: «Ой, а шприца-то нет. Что же у нас будет шпри­цем?» или совсем заменять действия с предметами вы­разительными движениями («делать укол понарошку»).

Организация режиссерской игры, дошкольников

Дети могут научиться создавать игру только с подачи взрослого. Тем более что в настоящее время от старших детей к младшим культура и приемы игры не передаются.

Разыгрывание различных событий, включая народ­ные сказки, перед детьми уже с 2,5—3 лет может слу­жить ценной основой и зачином для развития самостоятельной игры. Показ сюжетов в исполнении взрослого становится импульсом к самостоятельной игре детей. Сначала дети слушают, наблюдают, а со временем сами начинают разыгрывать сюжеты.

Самостоятельная режиссерская игра детей обычно появляется после 3-х лет. Дети, которые регулярно ви­дят спектакли в постановке взрослых, охотно играют самостоятельно. Они начинают с повторения — подра­жания действиям взрослого — и быстро переходят в ре­жиссерскую игру с игрушками-персонажами. В возра­сте 3,5—5 лет дети, охотно повторяя за взрослым общую канву драматизации, буквально играя во «взрослого со сказкой», все больше начинают наполнять ее собствен­ным содержанием.

К сожалению, сюжеты игр дошкольников (особенно в игре со сверстниками) зачастую бедны и однообразны. Им требуется помощь и содействие взрослого. Иной раз старшие дошкольники, пригласив зрителей, входят в по­ток игровых событий: могут по ходу действия договари­ваться, менять замысел, могут даже остановиться и не знать, что будет дальше. В таких ситуациях тактичное включенное участие взрослого неоценимо. Подсказка (реплика от лица сказочника), ненавязчиво направляю­щая действие, будет самым лучшим и корректным вме­шательством. Недопустимы реплики типа «Ну что вы там замерли, мы же ждем'» или «Говорили вам, что надо репетировать». Если дети прорепетируют, то показа не будет — ведь все уже произошло.

Расцвет режиссерской игры приходится на старший дошкольный возраст. Это возраст, когда все больше осознаются правила и выход за пределы этих правил, когда дети, освоив реальное пространство, охотно начи­нают шутить с ним, разыгрывая небылицы. Самостоя­тельное сочинение сказочных историй позволяет прояв­лять ребенку свое воображение, реализовывать в игре страхи, затруднения в отношениях, особенности своего характера.

Этот этап предполагает как постановку больших на­стольных спектаклей по известным сюжетам, так и модификацию известных сказок, их творческое преобра­зование. В обоих случаях важно, чтобы ребенок удержи­вал линию повествования или игры.

Дети зачастую испытывают трудности в выборе и в развитии сюжета, а также в согласовании своих дей­ствий с партнерами. Поэтому усилия воспитателя должны быть направлены на построение совместного сюжетосложения. Можно складывать повествование о бытовых событиях или приключениях либо играть в сказку. Завязка, развитие сюжета, кульминация и раз­вязка — этот закон драматического искусства проявля­ется и в игре. Помощью взрослым в построении сюжета могут стать закономерности сложения сказок.

В младшем и среднем дошкольном возрасте игру следует максимально насытить персонажами сказок. Для этого важно, во-первых, регулярно показывать сказки-драматизации в группе на столе или простые «истории из корзинки». Во-вторых, необходимо иметь соответствующие материалы, чтобы дети могли само­стоятельно обустроить пространство для режиссерской игры и использовать знакомые фигурки в игре по сво­ему собственному сюжету. Следует по возможности из­бегать повторения сюжетов мультфильмов, а при появ­лении игрушек-персонажей — помогать детям создавать соответствующую «сказочную» среду и разыгрывать бы­товые и приключенческие сюжеты. Дети в этом возрасте могут повторять знакомый маршрут и лишь незначи­тельно выходить за его пределы.

В среднем дошкольном возрасте наряду со сказочны­ми персонажами появляются персонажи придуманных историй, проявляется самостоятельная фантазия. Это замечательное время для свободной режиссерской игры с персонажами. Но нужна деликатная помощь взрослого в развитии сюжета.

Старший дошкольный возраст — 5-7 лет — очень разно­образен по своим проявлениям и возможностям. У некото­рых детей в возрасте около 5 лет бывает период, когда ни во что «не играется». Вместе с тем вскоре возможно появление ролевой игры-драматизации по знакомым сюжетам. А мо- гут развиваться и конструктивные направления (конечно, не без некоторой помощи взрослого) — «игра в театр», сочи­нение сказок, и даже может возникать нечто новое, напри­мер теневой театр или «лепная сказка».

В «лепной сказке» персонажами являются фигур­ки, вылепленные из пластилина, воска и других ма­териалов. Маркеры пространства — те же, что и для режиссерской игры. Создавать «лепную сказку» мож­но всякий раз заново, приготовить на столе ландшафт, раздать маленькие дощечки-подставки и материал для лепки и предложить группе вылепить из пластилина, воска и т. п. персонажа по своему желанию. После это­го воспитатель может, на ходу сочиняя историю про приключения того иного героя, показывать ее с участи­ем каждой, даже самой незначительной фигурки или предмета. С этими фигурками воспитатель, к примеру, может разыграть небольшие сюжеты (для 3—5 лет) или, показывая пример, предложить сделать это самим де­тям (в 5—7 лет).

Это может быть фронтальное занятие или занятие с мини-группой. Дети садятся на стулья, расставленные по­лукругом. Воспитатель садится за стол, на котором при­готовлен ландшафт сказки из лоскутков ткани, мостика, домика и пр. Все накрыто куском ткани, чтобы до опреде­ленной поры дети не трогали приготовленные атрибуты, а по завершении сказки можно было «опустить занавес». Тут же —коробка или корзинка с материалом для лепки, разделенным на аккуратные округлые кусочки — на 3-5 больше, чем число присутствующих; кружочки-подстав­ки для каждого ребенка.

На первом этапе педагог раздает детям подставки и материалы, затем садится за работу сам и лепит жи­вого персонажа, который при любом варианте разви­тия сюжета может вести всю сюжетную линию. Жела­тельно лепить персонаж из единого куска, вытягивая и формируя характерные конечности и облик головы. Излишние подробности не требуются, достаточно, если он будет узнаваем. Удовольствие и увлеченность рабо­той — важный педагогический стимул для детей. Для малышей или детей нерешительных неплохо сначала размять комочек в руках и попытаться увидеть в очер­таниях намек на облик. Затем сделать его более вы­разительным. Этот герой помещается в какое-то место ландшафта. Другие персонажи — одушевленные или неодушевленные — размещаются там же. Причем мож­но спрашивать каждого ребенка, где его герой будет жить (узнавая попутно, кто или что это). Иногда дети предлагают сюжетный ход или описывают особые вол­шебные свойства, которые должны обязательно войти в будущую «сказку».

Ни в коем случае нельзя оценивать качество выле­пленных фигурок. «Лепная сказка» — это не упраж­нение в изобразительной деятельности, а возможность игры и сочинения. Сами недостатки в качестве фигурки могут подсказать новый образ или сюжет. Так, неудач­ный кот может на глазах превратиться в кролика или в черепаху, а оторванный хвост у волка может подтолк­нуть к сочинению новой сказки.

Замечательным упражнением для педагога будет им­провизированная история с включением (отдельно или группами) всех созданных персонажей. Благополучное завершение сказки отмечается укрыванием большим ло­скутом всей композиции: «Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец!».

Игра-драматизация

Игра-драматизация и ее роль в развитии ребенка

Игра-драматизация — это игра по известному сюжету литературного произведения, сказки или мультфильма. В современной педагогике игру-драматизацию часто по­нимают как постановку педагогом спектаклей с участием детей. Между тем различия между игрой-драматизацией и постановкой спектакля заключаются в следующем.

• Игра-драматизация, как и всякая игра, — ини­циативная, самостоятельная деятельность детей.

Постановка спектакля в дошкольном возрасте осу­ществляется по инициативе и взрослого и при его руководстве.

• Игра не предполагает зрителя и зрительского успеха.
Более того, игра требует интимности, уединения —в присутствии наблюдателя, а тем более «оценщика»,она часто распадается. Для спектакля наличие зрите­лей и их реакция — совершенно необходимое условие.

• В игре дети свободны в своих словах и действиях:они могут сочетать разные сюжеты, переходить от одного сюжета к другому, придумывать свои по­вороты событий, что сближает игру-драматизацию с ролевой и режиссерской игрой. В спектакле все более строго и однозначно.

Из этого следует, что настоящая, самостоятельная игра-драматизация возможна только в старшем дошколь­ном возрасте. Вместе с тем начинать «выращивать» та­кую игру необходимо с детьми в возрасте 3-х лет.

Игра может осуществляться с участием кукол (и тогда это будет вариант режиссерской игры) или самих детей (в этом случае игра будет ролевой). Ключевым отличием игры-драматизации является воспроизведение сюжета известного художественного произведения. Иногда дети сами разыгрывают знакомые сюжеты точно по произведе­нию, но гораздо чаще — привносят в них ноту свободной импровизации. Сюжет ролевой игры может развивать­ся по-разному. Если для 4-5-летних ребят произведение дает только импульс и весьма обобщенную канву игры, то в 5,5-6 лет ролевая игра развивается строго по произ­ведению. Дети стремятся придерживаться правил, кото­рые диктуют роли, заданные в произведении, события и отношения, и требуют этого друг от друга.

Что же дает дошкольнику игра-драматизация?

Игра-драматизация имеет исключительно важное значение для развития ребенка и для его вхождения в человеческую культуру. Такая игра связывает игру с художественной культурой. В художественных произ­ведениях исторически закреплены моральные и нрав­ственные нормы, эталоны родного языка, образцы эстетического отношения к действительности. С одной стороны, произведение дает сюжет и содержание для игры, а с другой — проигрывание художественного тек­ста позволяет ребенку присвоить его, сделать своим, субъективно значимым. Возможность воспроизвести какие-либо аспекты произведения (сюжеты, характер и отношения персонажей) свидетельствует о наличии не только воспринимающей, но и авторской позиции.

Воспринимающая позиция (зрительская, слушатель­ская) неразрывно связана с авторской. Чтобы увидеть, воспринять произведение, нужна готовность к воспро­изведению, к сотворчеству. Если такой готовности нет, произведение пройдет мимо сознания и переживаний ребенка, останется пустым звуком, что происходит до­статочно часто. В дошкольном детстве единство автор­ской и читательской (зрительской, воспринимающей) позиций естественно реализуется в игре. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «сопереживание героям произведения сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, поскольку в обоих случаях ребенок идентифицирует себя с воображаемым персонажем, причем не только в переживаниях, но и в действиях». Поэтому необходи­мо удерживать связь игры и восприятия произведения (в частности сказки).

Сопереживание персонажам сказки, фильма, спек­такля является ярким феноменом детства. Герой, если ребенок соотносит себя с ним, не только вызывает сопе­реживание, но становится для дошкольников объектом идентификации и образцом для подражания. «Зарази­тельность» действий, слов и поступков персонажей книг и фильмов хорошо известна. Соотнося свои действия с действиями героев произведений, старший дошкольник со временем начинает осознавать себя и свои поступ­ки, стремится быть похожим на любимого персонажа. Игра-драматизация способствует формированию само­ сознания ребенка, которое связано с его собственной активной позицией.

Кроме того, проигрывание произведений влияет на эмоциональное и эстетическое развитие, которое строится на основе чувств и эмоций ребенка. Разнообра­зие и глубина волнений и сопереживаний, безусловно, обогащают эмоциональную сферу детей.

Таким образом, игра-драматизация обладает серьез­ным развивающим потенциалом для детей. Она не толь­ко дает новый сюжет и новый способ игрового действия, но и продвигает ребенка в познавательном и личностном развитии. Американскими психологами было проведе­но такое исследование. С четырьмя группами детей от 3,5 до 5 лет взрослые занимались по-разному в течение полугода. С первой группой взрослый разыгрывал раз­ные сказки, со второй — играл в обычные бытовые сю­жеты, с третьей — только читал сказки, четвертой груп­пе предлагали неигровые занятия (вырезать, подбирать картинки, лепить и пр.). В результате самые большие успехи в познавательной сфере показали дети первой группы, далее — второй, а меньше всего продвинулись дети четвертой группы.

В дошкольном возрасте связь между восприятием про­изведения и игрой является явной и очевидной. Игра по­могает лучше понять художественное произведение. При­чем понимание здесь не вербальное, как умение ответить на вопрос взрослого или пересказать сюжет, а проживае­мое, душевно-деятельное, на уровне действий и смыслов, т. е. оно прорастает в более глубоких слоях мышления и личности ребенка и одновременно питает их.

Связь игры и литературы иногда понимается бук­вально — из книжки делают игрушку, например машинку, которая может ездить, или вкладывают в печатное издание звуковоспроизводящее устройство. Однако художественное восприятие — это самостоя­тельная деятельность, с книжкой не надо играть, ее надо читать. Обе деятельности (чтение и игра) долж­ны быть связаны по содержанию, но разъединены во времени. Это соотносимые друг с другом, но разные виды деятельности. Художественный текст может да­вать сюжет, содержание, ролевые позиции для игры, однако чтение и восприятие литературы не должно быть игрой.

                                                               

Постановка спектаклей для детей как условие становления игры-драматизации

Источником самостоятельной игры-драматизации де­тей является постановка сказок и историй в исполнении взрослого. Постановка народных сказок перед детьми уже с 2,5—3 лет может стать ценной основой и зачином для развития самостоятельной игры с персонажами. Пе­дагог готовит настольный спектакль, показывает и рас­сказывает группе детей сказку. Сначала дети слушают, наблюдают, как взрослый разыгрывает сюжет, а со вре­менем сами пробуют играть в сказки.

Для того чтобы дети могли полностью погрузиться в контекст, желали впоследствии повторять и само­стоятельно разыгрывать сюжеты, необходимо, чтобы воспитатель со всей серьезностью сам переживал сказ­ку, относился к постановке со вниманием и тщатель­ностью.

Спектакль игрушек, т.е. проигрывание сказок и исто­рий с маленькими игрушками-персонажами, можно ис­пользовать в работе с детьми на протяжении всего их дошкольного детства. Для 3—5-летних детей она может быть творческим импульсом для самостоятельной ре­жиссерской игры в сказочные сюжеты. А в дальнейшем, в 6—7 лет, — стимулировать собственную детскую ини­циативу в разыгрывании сказочного спектакля с участи­ем взрослого (помощь в подготовке, рассказывание) или даже полностью самостоятельного.

Один и тот же спектакль желательно повторять как минимум 4-5 раз подряд, а для больших сказок — и больше. Когда дети в течение нескольких дней подряд воспринимают одну и ту же историю, они имеют возмож­ность узнавать и лучше усваивать знакомые события, от­крывать в них новые грани — переживать и радоваться, вновь и вновь встречаться с известными героями, подме­чать в знакомом тексте новое, представлять события все более и более детально.

Частая смена репертуара или быстрое, небрежное рас­сказывание не позволяет ребенку по-настоящему вникнуть в содержание и смысл произведения. Запоминание легче происходит, если в сказке выделить слова-дей­ствия (глаголы). Действия относятся к действующим лицам (существительным), а дальше уже легко запоми­наются качества (прилагательные, наречия). Несколько репетиций-повторений с опорой на действие кукол-пер­сонажей и движение в ландшафте дают замечательные результаты.

Если вы хотите передать культуру игры-драматиза­ции самим детям, важно, чтобы постановка сцены проис­ходила в поле зрения детей, чтобы способ ведения куклы был виден для ребенка. В этом смысле столь распростра­ненная и традиционная для кукольного театра ширма для детей не всегда уместна. Ребенок еще не может адек­ватно управлять телом игрушки, изнутри оживлять ее. Поза рук для управления игрушкой неестественна для дошкольника, репертуар жестов куклы весьма ограни­чен и сводится к киванию и поворотам. Между тем собы­тия сказки выражаются не только и не столько в словах, сколько в действиях персонажей. Оживающая перчаточ­ная кукла для детей забавна, восхитительна, но не более того. Дети не могут подражать такому спектаклю. Обыч­ная стоячая кукла, которую нужно держать за корпус сзади, в руках ребенка может быть вполне послушной и подвижной, как и в руках взрослого. Она может идти и остановиться, ее можно оставить в поле зрения и дей­ствовать другой игрушкой (чего нельзя сделать с перча­точной куклой или марионеткой без того, чтобы она не приобрела несчастный или «мертвый» вид). Такой игру­шечный человек может кивнуть, отвернуться, сесть в по­возку, съехать с горы, изобразить рубку дров или замес теста. Все это посильно делать и ребенку. Тем более что секреты ведения куклы для него очевидны, а не спря­таны в перчатке и не неуловимы, как движения нитей марионетки.

Спектакль игрушки требует тщательной подготовки «сцены». Желательно, чтобы атрибуты спектакля были расставлены на столе или на коврике, а персонажи были обычными куклами или животными. Чтобы понять, как ландшафт или интерьер видят дети, можно в процессе подготовки присесть напротив «сцены» так, чтобы глаза педагога были на уровне голов детей.

Предварительно поставленную или сооружаемую при детях «сцену» можно расположить в «сказочном углу» группового помещения и отгородить от случай­ных повреждений стульчиками или ширмой. Сказка может быть «расставлена» не только заранее, но и непосредственно перед началом в присутствии детей из заготовленного и сложенного в коробку или кор­зину материала: однотонные лоскуты ткани, обозна­чающие место действия, элементы ландшафта (дом, деревья, холм, река и пр.), все игрушки-персонажи и необходимые вспомогательные предметы. При детях можно накрывать сказочный стол в том случае, если предметов немного, а педагог все заранее продумал и попробовал разместить. Это очень полезно для того, чтобы дети из подражания могли наблюдать, что и как можно сделать самим. Для детей такая пауза и наблюдение за приготовлением очень полезны. Особо шумные малыши могут помочь — принести из игро­вых уголков что-то для интерьера спектакля или рас­ставить стулья.

Непременно нужно иметь большой легкий однотон­ный лоскут, который будет скрывать приготовленный интерьер перед началом действа и накроет его в завер­шении спектакля. Стол вместе с готовым ландшафтом следует накрыть этой тканью так, чтобы она свободно укрывала все и немного свисала со всех сторон.

Спектакль игрушки — это особый ритуал, в котором участвуют все дети- Перед началом спектакля необходимо специально подготовиться: убрать игрушки, расставить стулья амфитеатром перед столом-«сценой». Это знак че­го-то приближающегося — интересного и красивого.

Оптимальное время для спектакля — после прогулки перед обедом. Хорошо, если сказку предваряет короткая (не более 1 мин.) игра воспитателя на простейшем музы­кальном инструменте (металлофон, ксилофон, треуголь­ник). Это создает особую атмосферу и позволяет детямсконцентрировать свое внимание, настроиться и успоко­иться. Важно, чтобы при этом воспитатель сам двигался таинственно, говорил тихо и неспешно. Если взрослый двигается резко или быстро, повышает голос или тарато­рит, нужную атмосферу создать не удастся — дети будут взбудоражены и крикливы.

Ткань —это своеобразный «занавес», который в на­ступающей тишине медленно и торжественно откры­вается, к примеру такими словами или напевом вос­питателя: «Сказка, приходи! Мы тебя ждем! Занавес открывается — сказка начинается». И медленно, спо­койно начинается повествование. Если возникает по­сторонний шум, то единственным, но серьезным вмеша­тельством для наведения порядка может стать фраза: «Сказка не может родиться в таком шуме. Тише...», и только в крайнем случае: «Ей, наверное, придется уйти...». Важно, чтобы дети сами смогли успокоиться и начать слушать. Суета и повышенный тон в этом совсем не помогут, а еще больше возбудят детей.

Завершение действия обозначается маленькой выра­зительной паузой после повествования, которая как бы позволяет атмосфере чуть продлиться. И следом плав­ным движением следует торжественное укрывание ин­терьера: «Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец!».

Напомним, что драматизация по одному и тому же произведению должна повторяться 4—5 раз. Это укрепля­ет внимание, способствует глубокому проникновению в суть событий и прослеживанию их до конца. Если пе­дагог не будет поддаваться на «провокации» некоторых перенасыщенных информацией детей: «Нууу... опять одно и то же!», — он сделает немалый вклад в развитие внимания, памяти, углубления и эмпатии и, конечно, самостоятельной творческой свободной игры.

Если воспитатель регулярно осуществляет постановку спектаклей с младшими дошкольниками, то в 6—7 лет они уже могут сами разворачивать настоящую игру-дра­матизацию. Они устраивают на столе или на полу сце­ну или игровое поле, продумывают порядок движения и действия, подбирают, создают недостающее и размщают основу, элементы ландшафта или интерьера, не­обходимые по ходу аксессуары, делают билеты, ставят стулья, как в зрительном зале, и приглашают взрослых и детей группы. Однако не стоит полагать, что дети до 6,5-7 лет способны репетировать перед показом спек­такля. Спектакль в данном случае — это игра. Он, как и любая настоящая игра, спонтанный и непредсказуемый, свободный от условностей процесс.

Игрушки-персонажи произведений

Все игрушки-персонажи можно разделить на две груп­пы: реплики и универсальные игрушки. Игрушки-ре­ плики представляют собой копии рисованных персона­жей из мультфильмов или книжек (Чебурашка, Финдус, Лунтик, Человек-паук и др.). Эти образные игрушки от­личаются от обычных тем, что несут в себе определенный сюжет, образ и характер. Они как бы символизируют какую-либо историю, сказку, событие и этим активизи­руют желание проиграть, воспроизвести эту историю в игре. Такие герои легко узнаваемы и очень привлека­тельны для детей, но жесткая заданность их образа резко ограничивает диапазон исполняемых ролей и не позво­ляет им быть другими персонажами.

Универсальные игрушки — это куклы и животные с обобщенным нейтральным обликом, без утрирования форм или характеров. В силу этого они могут стать персонажами самых разных историй — с помощью до­полнительной детали одежды или посредством детской фантазии. Например, кукла-девочка может быть и внуч­кой из «Репки», и Машей из сказки «Три медведя», и Золушкой или героиней любой другой истории. Точно так же, как и фигурка мужчины может быть стариком, юношей-воином, царем и т. п. сообразно контексту и антуражу истории. Образы животных, если они не ка­рикатурные, тоже совершенно универсальны. Лиса мо­жет быть персонажем любой сказки или истории, то же можно сказать и про других животных — волка, мыш­ку, медведя и т. д.

В последнее время происходит интенсивное тиражи­рование популярных брендов, которое осуществляется преимущественно через игрушки-реплики из совре­менных мультфильмов. Смешарики, лунтики, девочки Маши, фиксики наполняют магазины, детские комнаты и, естественно, проникают в детские дошкольные уч­реждения. Специалисты, работающие с современными дошкольниками, не могут и не должны пройти мимо этого явления.

Наряду с такими в целом позитивными персонажа­ми, как Винни-Пух, Чебурашка, домовенок Кузя, Льве­нок, кот Матроскин, в жизнь современных детей при­ходят весьма сомнительные персонажи, которые тоже быстро находят свое отражение в игрушках. Это баку-ганы, феи Винкс, монстры, вампиры, скелеты, куклы и животные с гипертрофированными частями тела или странным выражением лица и т. п. Такие персонажи весьма привлекательны для современных детей. Они охотно берут роли этих героев и пользуются соответ­ствующими игрушками. Однако наблюдения показыва­ют, что эти игрушки не способствуют игре-драматиза­ции. Эти мультфильмы не дают материала для игры, поскольку дошкольники, как правило, не понимают их смысла и содержания. Воспроизвести в игре сюжет та­кого фильма дошкольники не могут. Назвав себя Чело­веком-пауком, мальчик в лучшем случае будет лазать по стенам и сражаться с абстрактным злом, при этом последовательность действий и характер отношений с другими персонажами остаются за рамками сознания и игры ребенка.

В детском саду могут быть как игрушки-реплики, так и универсальные игрушки. Однако разыгрывание историй и постановку спектаклей воспитателям лучше проводить на универсальных игрушках. Тогда одни и те же игрушки смогут раз от раза перевоплощаться, менять роли и становиться разными персонажами. Это способ­ствует развитию детского воображения, которое «пре­одолевает» материал, т. е. может увидеть в нем какой-то свой образ и наделить его различными качествами.

Выбор сюжета

Очевидно, что основой любой сюжетной игры явля­ется сюжет. В последнее время детям трудно черпать сюжеты из реальной жизни взрослых. Ценным источ­ником сюжетов для игры стали художественные произ­ведения. Однако для возникновения игры-произведения оно должно не только быть понятным ребенку, но и вы­зывать эмоциональный отклик, соответствовать смыс­лам и интересам дошкольника.

У многих родителей существует представление о том, что современным детям нужны «крутые», яркие и агрес­сивные сюжеты и персонажи, а традиционные сказки давно устарели. Однако это не так. Сказка несет в себе глубокие архетипы душевной жизни человека, его судь­бы, внутренней борьбы и испытаний. Именно народные сказки обладают поистине неисчерпаемыми ресурсами для разворачивающейся и становящейся детской души, именно в них дети черпают пищу для нее. Эти особые встречи со сказкой дают импульс для этического и эсте­тического развития. Более того, сказки формируют здо­ровый вкус, служат профилактикой увлечения китчем. Своей серьезностью даже в иронии они помогают пре­дотвратить формирование поверхностности, которая так свойственна современной культуре.

Драматизации народных сказок дают опору для раз­вития воображения и внутренних усилий ребенка к оживлению и одухотворению различных событий: для маленьких детей — простых, для дошкольников постар­ше — более сложных. Такой опыт особенно важно пере­жить ребенку как можно раньше и дольше в дошкольном возрасте. Угрожающие и «страшные» события и испыта­ния, выпадающие на долю героев сказок, удовлетворя­ют жажду детей к переживанию крайнего напряжения и избавления, противостояния и единения, вызова и разрешением проблемы. Это позволяет сформировать ду­шевное мужество и избежать идеализации суперменов и монстров. «Страшное» в аутентичных народных сказках строго выверено и без утрирования взрослого (голосом или жестами, своим непроработанным отношением) де­тям очень полезно. Оно вызывает в воображении ребенка только ту степень напряжения, которую он может пе­режить, вынести, и вызывает глубокое удовлетворение. Кроме того, неподдельность страшного разыгрывается в образах сказки не на физическом, а на душевном уровне, что вызывает у детей доверие, что так оно и есть, что с этим можно жить и научиться справляться.

Таким образом, эти переживания народных сказок в дошкольном возрасте, с одной стороны, укрепляют ду­шевную жизнь, с другой — предотвращают подростко­вое гипертрофированное влечение, тягу к утрированному эмоциональному напряжению, выраженному в трилле­рах и ужасах. Поэтому мы настоятельно рекомендуем избегать сказок переработанных, сокращенных и прими­тивно пересказанных, где, как правило, это напряжение стерто или подменено мнимым благополучием, что явля­ется суррогатной пищей для детской душевной жизни.

Сюжеты сказки четко структурированы. Несмотря на тематическое разнообразие, народные волшебные сказки имеют однородное строение. Подробное описание сюжет­ной схемы сказки можно найти в известной книге совет­ского литературоведа В.Я. Проппа «Морфология сказ­ки» ив замечательной книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Немного упрощая, можно свести волшебную сказку к следующей последовательности событий.

1. Определение нехватки чего-то или кого-то. Кто-то в чем-то остро нуждается, или кто-то пропал, или какое-то желание неосуществимо. Героя отправ­ляют (или он сам отправляется) за недостающим объектом.

2. Встреча героя с источником или дарителем вол­шебного средства; предварительное испытание героя на силу, ловкость, доброту или смекалку.

3. Получение героем волшебного средства. Преодоле­ние с его помощью препятствий на пути к цели.

4. Встреча героя с антагонистом (противником, об­ладателем желанного предмета). Основное испы­
тание, борьба с антагонистом.

5. Победа героя, получение искомого предмета.

6. Возвращение героя и получение награды.

Все волшебные сказки (конечно, с вариациями) стро­ятся по этой схеме. В некоторых сказках герой с помо­щью волшебного средства решает не одну, а несколько задач («По щучьему велению»), в некоторых присут­ствует несколько волшебных средств, но в целом компо­зиция сохраняется. Если внести в это схематическое по­строение других персонажей, может получиться новая, сочиненная вами вместе с детьми сказка.

Основные блоки сказочной схемы связаны с основны­ми персонажами сказки, которых обычно бывает 6-7: герой, искомый персонаж (как правило, царевна или принцесса), отправитель, даритель, помощник, против­ник. Таким образом, архетип построения режиссерской игры-сказки задает последовательность из 6—7 сюжет­ных событий. Больше для дошкольников и не нужно.

Взрослый, играя с ребенком, может иметь в виду эту схему и руководствоваться ею, предлагая новые вари­ации и превращения в игре. Однако ни в коем случае нельзя объяснять эту схему детям и требовать от них придумывания по схеме. В таком случае игра превратит­ся в учебную задачу, потеряет характер свободной дея­тельности. Работа по наполнению схемы — это уже не игра. Кроме того, снимается момент ожидания неизвест­ного (что будет дальше?), который придает игре особую остроту и привлекательность. Очень важно, чтобы новый сюжет создавался в действии и вместе с детьми.

Можно заметить, что дети в отношении сказок дол­го остаются консерваторами. Им хочется, чтобы сказка рассказывалась теми же словами, что и в первый раз, им важно узнавать те же слова и действия. Дошкольникам действительно необходим порядок, стабильность. В этом угадывается потребность в подтверждении постоянства мироустройства, событий и отношений. Образы и архе­типы народных сказок особенно трепетно воспринима­ются и хранятся детьми. Поэтому возможно, что измене­ние знакомых сказок будет вызывать возражение. Стоит прислушаться к этому, отнестись бережно к сюжету исобытиям, языку и действию таких сказок и, конечно, не подвергать сказки переработке до старшего дошколь­ного возраста (6-7 лет).

Когда дети уже хорошо освоят жизненное и сказоч­ное пространство, они готовы творить и изменять сказ­ку. Вот как об этом пишет Дж. Родари: «Наступает мо­мент, когда Красной Шапочке больше нечего сказать: ребенок может с ней расстаться (это может происходить как в 6—7 лет, так и около 9 лет). Как со старой игруш­кой, от долгого употребления пришедшей в негодность. Вот тогда он соглашается, чтобы сказка превратилась в пародию, отчасти потому, что пародия как бы санкци­онирует расставание, но еще и потому, что новый угол зрения возобновляет интерес к самой сказке. Перестав­ленная на другие рельсы, знакомая сказка заставля­ет ребенка пережить ее заново. Дети играют теперь не столько с Красной Шапочкой, сколько с самими собой. Бесстрашно позволяют себе вольности, рискуют брать на себя ответственность за все, что рано или поздно должно произойти: конечно, не раньше чем волк, ведьма или леший выполнят свою традиционную миссию, но, разу­меется, и не слишком поздно».

Детская фантазия нуждается, с одной стороны, в ак­тивизации, а с другой — в некоторых опорах, структу­рирующих и направляющих ее. Изменения, вносимые взрослым в известную сказку, активизируют воображе­ние, а сама сюжетная схема позволяет направить его в более строгое русло, придает фантазии ребенка большую логичность, связность.

Помимо сюжетной схемы сказки, опорой могут стать необычные игрушки-персонажи. Неожиданное появ­ление новых персонажей, столкновение героев разных произведений побуждает связать их в общем сюжете, объединить общими событиями. Например, вы начина­ете играть в сказку про Золушку. И вдруг вместо феи появляется Человек-паук. Возникает задача включить его в события. Скорее всего, дети предложат свой вари­ант — паук станет дарителем или противником, а мо­жет, Золушка переселится в другую историю. Во всех случаях возникнет новых сюжет.

Для постановки спектаклей воспитатель может выби­рать сюжеты, сказки и истории, которые наиболее соот­ветствуют возрасту воспитанников. Так, для младшего дошкольного возраста это могут быть сказки «Тере­мок», «Два Мороза», «Гуси-лебеди», «Петушок и бобовое зернышко», «Мороз и заяц», «Заюшкина избушка» и др., истории для детей Н. Науменко, Н. Сладкова, В. Сутеева, мультфильмы «Умка», «Крошка Енот» и др. Это простые короткие сюжеты с повторяющимися действиями, свя­занные с семейным укладом и его нарушением.

Для среднего дошкольного возраста актуальны сю­жеты, затрагивающие отношения между людьми не толь­ко в семье, но и в профессии, разные позиции и отноше­ния с возможными конфликтами и их разрешением, к впечатлениям от игры добавляется переживание испыта­ний и связанного с ними эмоционального и действенного напряжения. Такие сюжеты следует брать из героических народных сказок («Никита Кожемяка», «Бой на Кали­новом мосту»); сказок, содержащих глубокие архетипы («Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Гуси-лебе­ди», «Морозко» и др.); бытовых сказок, раскрывающих скрытые смыслы («Вершки и корешки» и др.). Подой­дут также истории о животных («Тюпа, Томка и сорока» Е. Чарушина, «Петсон и Финдус» С. Нурдквиста, «Лес­ные тайнички» Н. Сладкова). Интересны будут также истории о неодушевленных предметах, например «Ста­рый уличный фонарь» Г.Х. Андерсена, «Путешествие Ка­пельки» И. Ревю и другие авторские истории и сказки, сочиненные педагогом.

В старшем дошкольном возрасте (5—7 лет) стано­вятся интересны правила поведения и взаимодействия людей и нарушения этих правил. Здесь подходят развер­нутые сюжеты и волшебные сказки с превращениями, со значительным количеством действующих лиц и все бо­лее сложным сюжетом. Становятся доступны для понимания иносказания, метафоры, гротескно-карикатурные описания с шутками и подтекстом.

В этом возрасте можно использовать иронические сюжеты типа «Журавль и цапля», более развернутые и сложные варианты авторских сказок («Гадкий утенок», «Дикие лебеди», «Снежная королева», «Серебряное ко­пытце», «Огневушка-поскакушка», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»), народные волшебные сказки со сложным развитием сюжета и многоуровневыми смыс­лами («Серебряное блюдечко и наливное яблочко») или известные истории, знакомые по мультфильмам («Дядя Федор, пес и кот», «Бэмби»). Для детей 6—7 лет стано­вится все более понятен смысл отношений и пережива­ния рубежа взросления, воплощенные в историях про Винни-Пуха, Малыша и Карлсона, приключениях Бура-тино. Весьма актуальными становятся темы странствий вдали от дома: приключения Пифа, Рекса, Бибигона.

В данном разделе мы описали три вида сюжетной игры. В заключение следует отметить условность их раз­деления. В реальной детской игре эти виды игры часто совмещаются, сочетаются, переходят друг в друга. В ро­левую игру «вкрапливаются» фрагменты режиссерской, когда ребенок начинает действовать и говорить от имени разных игрушек; игра-драматизация перерастает в сю­жетную, когда дети по-своему трансформируют сюжет и вносят в него события своей жизни; разыгрывание сюже­тов с игрушками обычно представляет собой сочетание драматизации и режиссерской игры. Это естественные и нормальные процессы игры. «Чистоты жанра» здесь добиваться невозможно и не нужно. Главное — чтобы сохранялась специфика сюжетной игры, а именно ее изобразительный характер, когда дети понимают вооб­ражаемый характер своих действий и удерживают рас­хождение реальной и придуманной ситуации. При этом чем более развернутой, полной и сложной является вооб­ражаемая ситуация, тем больший вклад в развитие ре­бенка вносит игра.

Вопросы и задания

1. Назовите главный отличительный признак сю­жетной игры.

2. Назовите основные виды сюжетной игры.

3. Почему сюжетно-ролевая игра считается ведущей деятельностью детей?

4. Каким образом ролевая игра влияет на формиро­вание произвольного поведения дошкольников?

5. В чем отличие сюжета и содержания ролевой игры(по Д.Б. Эльконину)?

6. Назовите этапы развития ролевой игры в до­школьном возрасте и дайте им характеристику.

7. Подберите комплект материала для сюжетно-ролевой игры, включающий маркеры роли, предме­
ты оперирования и маркеры пространства.

8. В чем отличие режиссерской игры от ролевой?

9. Какие куклы лучше использовать для режиссер­ской игры?

10. Как вы поступите, если дети принесут в группу«страшные», агрессивные игрушки?

11. Что может служить маркерами пространства в ре­
жиссерской игре?

12. В чем различие игры-драматизации и постановки спектакля?

13. В чем заключается развивающее значение игры-дра­матизации?

14. Какие образные игрушки лучше подбирать для
игры-драматизации?

15. Какие сюжеты лучше выбирать для игры-драма­
тизации в разных возрастных группах?

Глава 4

ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ