Особенности учебной деятельности

Учебная деятельность структурно сходна с любой другой деятельностью и включает в себя те же компоненты: потребности и мотивы, цели и действия, способы и операции, результаты, которые находятся во взаимосвязи. Учебной деятельности присущи также и основные свойства любой деятельности: предметность, перспективная направленность, преобразующий и планомерный характер, осознанность. Но в то же время учебная деятельность - это деятельность особого склада:

- это социальное явление, осуществляемое людьми, наделенными неповторимым своеобразием;

- это процесс, так как при этом происходят определенные изменения, формирующие личность.

Учебная деятельность предполагает сложный механизм взаимодействий ее участников. Целью ее является овладение знаниями учащимися и способами их добывания. Результатом ее является - развитие. Осуществляется учебная деятельность во время учебного процесса, который может иметь разные формы. Поскольку в школе 85-

95% учебного времени учащиеся проводят на уроках, он считается основной, как оказалось наиболее устойчивой и распространенной формой обучения. Практически каждый день в жизни учеников происходит такое событие как урок.

Какова, же должна быть деятельность учеников на уроке?

Урок - событие или нет?

Слово «событие» согласно толковому словарю В. Даля означает нахождение в одно время, в одном месте, Но событие, на мой взгляд, не просто сосуществование, оно всегда связано с деятельностью его участников. И, чем полноценнее деятельность, тем более значимо событие, Почему же урок, далеко, не всегда - важное событие для школьника? Очевидно, незначительна его деятельность на уроке. Чаще всего ученик слушает учителя, а ведь слово само по себе не является источником знаний. Единственным источником знаний является личная деятельность человека, а слово лишь одна из составных частей познавательного процесса, и без активной работы самих учеников оно только утомляет. Следовательно, чтобы урок в школе стал событием для ученика, ему, необходимо создать условия для активной работы, научить учиться или, по-другому научить совершать полноценную учебную деятельность.

Более того, научить ученика самоорганизации деятельности, при которой в единстве и взаимопроникновении реализуются все ее составные:

Организация такой учебной деятельности предполагает соответствующее содержание учебных программ и изменения в способах усвоения этого содержания. Так, содержание должно быть логическим, где любой материал базируется на предыдущем материале, является базой для последующего, основная доля учебного материала не привносится извне, а как бы выращивается в рамках собственного мышления учащихся. Например, содержание образовательной программы по химии должно быть выстроено в соответствии со схемой: Атом – Молекула – Вещество - Химическая реакция.

Причем каждый уровень изучения должен идти от состава, который дает информацию для изучения строения, а затем к прогнозированию свойств.

Новые осваиваемые способы деятельности должны быть продолжением предыдущих способов и частью последующих, разрабатываться самими учащимися в условиях событийности совместно с учителем. Все способы в комплексе должны составлять систему способов познания химии и применятся учащимися для изучения этой науки.

Изменяться должны и действия учащихся и учителя на всех этапах урока. Так педагог приобретает новую позицию - он управляет учебной деятельностью ученика, а не учеником, и новые функции: обеспечивает индивидуальное целеполагание, сопровождает обучение, обеспечивает рефлексивные действия. Ученик на ориентировочно — мотивационном этапе, выявив проблемы и противоречия в знаниях, полученных на предыдущих уроках, совместно с учителем формирует цель урока и планирует действия по реализации этой цели. В соответствии с этим планом на операционно-исполнительском этапе он выполняет действия, направленные на усвоение содержания и способов деятельности. Этот этап завершается действием моделирования содержания и способа деятельности. Наконец, на рефлексивно - оценочном этапе должны быть осуществлены действия по приложению этих способов к нестандартным условиям, то есть ученик контролирует и оценивает усвоение способа деятельности и степень его использования для решения задач. На этом этапе формулируется цель последующего урока. Чтобы не только спланировать полноценную учебную деятельность, но и реализовать ее практически, по - моему мнению, учитель должен иметь соответствующую программу деятельности ученика и учителя на уроке (поурочное планирование).

Такая программа имеет ряд особенностей:

- в основе программы лежат три главных фактора развития - овладение учебными умениями и навыками, приемами умственных действий, специфическими приемами сотрудничества;

- программа учитывает важнейшие дидактические принципы обучения : от простого к сложному, от усвоенного к новому, от репродуктивного усвоения знаний к их творческому применению;

- программа предусматривает - целенаправленное изучение основных логических приемов в определенной последовательности: наблюдение - анализ - синтез - сравнение - абстрагирование - классификация - обобщение - приемы умозаключения - доказательство;

- практически к каждому уроку программой предусмотрен соответствующий девиз, с целью уяснения учащимися направления учебной работы. Например, фраза «Все познается в сравнении» говорит о том, что учебный материал используется для формирования логического приема сравнения, «Разделение труда - основа его производительности» - для обучения специфическим умениям коллективной деятельности;

- программа должна реализоваться в четкой последовательности, исключая бессистемность

Результатом осуществления учащимися полноценной учебной деятельности на уроках химии должны явиться:

- скорость усвоения знаний учащимися, рост обучаемости;

- овладение конкретными приемами учебной работы на уроках химии и наличие умений переносить их на изучение любого предмета;

- рост самостоятельности учеников в получении и применении знаний;

- достижение учащимися определенного интереса к теоретическим знаниям.

То есть должны сформироваться те качества, которые должны быть у выпускника гимназии

Орлова В.Г.

Становление человека как субъекта познания
(Театр – метод педагогической антропологии)

Жизнеспособность человека, зависящую от уровня его самосознания, связывают с понятием социальный гомеостазис. Он задается во многом характером гуманитарного, метафизического знания о мире и человеке в нем. Это знание всегда субъектно – объектно, формирует некую метафизическую инстанцию, характеризующую человека как субъектапознания. На нем, этом знании, основываются все возможные варианты гуманитарных практик: медицина и образование, политика, психология и социология.

Всякая практика считается гуманитарной (гуманной), если она является практикой становления «человеческого в человеке», и наоборот.

Но что мы имеем сегодня в качестве таких практик?

Современные СМИ активно транслируют психотехники, формирующие пространство индивидуального сознания. Рекламные ролики, гипноз, разного рода суггестии и всевозможные тренинги по части «промывания мозгов» – все это арсенал психотехники. Транслируемая с экранов, она является методом духовного кодирования личности, на основе которого идет оккупации сознания другого и сценирование  чужой жизни. В итоге – блокада рефлексии, как наиглавнейшего инструмента самопознания и самоопределения личности.

Самосознание и самодействие (субъектность) - это и есть фундаментальные ценности, характеризующие современного человека как человека европейской культуры, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, быть хозяином, автором собственной жизни. Именно это должно определять смысл и содержание нашего образования, декларируемого как «всеобщая форма становления человека в пространстве истории и культуры». Однако все это требует сегодня пересмотра с точки зрения подлинной антропологической модальности.

Стержнем модернизации образования объявляются инновационные преобразования практически всех его составляющих. Особо подчеркивается: «научное и технологическое обеспечение данного процесса может быть осуществлено только через особый тип практико - ориентированных комплексных исследований и проектных разработок», в основе которых как раз и лежит антропологическая парадигма. Школа должна стать подлинным образовательным институтом, а педагогическая наука и практика – подлинно человековедением, своего рода педагогической антропологией. А это, в свою очередь, ставит вопрос о стратегии роста новых ожидаемых компетенций современного педагога, возникающих на основе кардинального пересмотра как самого содержания образования, так и его структуры, формы организации. Однако возникает вопрос: в чем на сегодня воплощаются новые ожидания относительно содержания образования и профессиональной компетенции педагогов?

Попытки решить проблему содержания образования по существу, переводя ее в антропологическое измерение, наблюдались и суммировались в поле инновационного образования. Концепции развивающего, культуро – сообразного, личностно – ориентированного образования – это вехи инновационных поисков. Но, очевидно, время диктует свои императивы и требует создания особых инновационных технологий как практики культивирования базовых, родовых способностей человека. А, может, возвращения к старым, уже ранее существующим ранее? Главное – определиться в принципе поиска, выводящего нас из кризисного тупика.

Все это ставит вопрос о новой школе, строящей единый, целостный учебный процесс как одновременный путь ребенка к культуре и к самому себе, к своей высшей природе. По большому счету, речь идет о новом взгляде на педагогическую систему как на антропопрактику.

Что понимается под таковой? Форма образовательного универсума, развивающаяся в субъективном событийном пространстве рефлексивного сознания, в котором только и может происходить самопознание и саморазвитие личности.  

«Жизнь – это театр» - некогда возвестил нам корифей английской сцены. Другой, уже наш современник и соотечественник – Марк Захаров, пошел дальше, сказав: «Я убежден, что театр не есть изобретение человека, это изобретение природы… По-моему театральная природа просматривается и во Вселенной». Звучит как очевидная истина, ведь если задуматься, то все мы являемся интуитивными режиссерами своих жизненных сценариев. Именно авторство собственных осмысленных действий и характеризует человека как активного субъекта познания. Развитие рефлексии, этого инструмента самопознания, определяет уровень нашего Сознания, в зеркале которого отражается Образ нашего земного бытия, идет проигрывание акт за актом нашей собственной жизненной драмы.

Существуют разные педагогические системы, игра (в театр) – наиболее универсальная и самая древняя из них. Как феномен культуры, созревающий в недрах народной жизни и берущий истоки в самой природе человека, глубинах его психики, она представляется зарубежными и отечественными учеными как древнее педагогическое творение, развивающее природу человека, его высшие психические функции. По сути, такой взгляд на природу театра выдвигает одну из антропологических версий эволюционного развития человечества.

Методологическое исследование природы детского театра формирует представление о том, что это особая педагогическая система, выработанная и созданная обществом для управления развитием и воспитанием детей, их адаптацией к изменяющимся условиям социума. Выкристаллизовываясь как явление и как феномен, она существует в культуре непрерывно, вплоть до наших дней, выполняя свою определенную функцию. Допустим, что эта функция по-разному и в разной мере может быть востребована в различные эпохи. Но зачем - то она хранится в культурном генофонде человечества? Для того, наверное, чтобы общество могло в нужный момент воспользоваться ею. Она напоминает о тех исторических моментах, когда общество обращалось к театру как к социально – педагогической форме организации детской жизни. Так, в тридцатые годы прошлого столетия феномен «театр и школа» рассматривается как интересная область для исследования и творческой практики, дающие соответствующие плоды и опыт.

Тенденция сближения школы и театра усиливается с появлением системы К.С. Станиславского, по-новому освещающей возможности театральной педагогики как метода творческого развития личности. Термин «Театральная педагогика» становится синонимом совершенствования человеческой природы.

Законы развития внутренней сферы человека, открытые великим режиссером – педагогом, становятся предметом изучения не только людей искусства, но и ученых. Исследования в области нейрофизиологии устанавливают, что в лобной части нашего мозга находится зона, которая активизируется под влиянием процессов, связанных с опознанием смысла слов, с развитием смыслового зрения. Найден так называемый семантический центр, где возникает импульсная активность нейронов на предъявление слова, идет процесс опознания и расшифровки символов и образов.

Мы живем в двух мирах одновременно: внешнем – физическом и внутреннем – духовном. Познать мир внешний без мира внутреннего невозможно. Лишая себя всего того, что лежит под спудом нашей генной памяти, интуитивных путешествий по нашей внутренней вселенной, мы лишаем себя возможных выходов в мир внешний, в метафизику бытия. Отринув мир воображаемый с его богатством красок, звуков и образов, прячась под маской своей социальной персоны, мы становимся весьма скучными, озабоченными лишь конкретными ценностями и реалиями внешнего бытия. Стоит вопрос: как же мы, будучи учителями, можем развивать этот мир у детей, если сами все более утрачиваем его? Очевидно, что нам самим, как естественникам, так и гуманитариям, надо вернуть этот мир себе, сделав его объектом познания и проникновения. Все это даст основания для развития пространственной модели образования. Что понимается под этим?

Каждый предмет внешнего мира имеет свое пространство, взаимодействуя с которым, ученик познает этот предмет. Расширяя свой внутренний мир, ученик одновременно постигает и мир внешний, познает его, учится ориентироваться в нем. Развитое внешнее и внутреннее зрение позволяет ему увидеть то, что не лежит на поверхности: таинства природных явлений, смысл текстов, дух произведений искусства, мысли и ощущения людей и пр. Каждый человек вкладывает при этом свое внутреннее состояние, мысли, чувства, переживания, сомнения.    

Опираясь на учение К. Юнга о целостности человеческой личности в процессе развития, можно утверждать, что рефлексия, как инструмент познания, позволяет ученику исследовать свой внутренний мир, его устройство и механизмы развития. Ключевыми элементами в концепции данного типа образования являются постижение узловых ПОНЯТИЙ, СИМВОЛОВ  и ОБРАЗОВ, на которых держится вся познаваемая реальность. Можно сказать, что это те же «архетипы» коллективного бессознательного, которые описывает К. Юнг в своем учении.

Созерцаниеобраза может сформировать у человека совершенно неожиданный, метафизический смысл и назначение этого предмета. О горящей свече, например, ребенок может сказать: «она притягивает к себе и возвышает». Это происходит потому, что к внешнему зрению подключается внутреннее (чувственно – образное, интуитивно-образное, ассоциативное). 

Чтобы понять состояние человека или предмета, надо мысленно и чувственно перенестись в него, вжиться в его сущность. На этом основан метод «проживания в образе» по системе Станиславского. Смысл любой вещи, любого явления – это и есть их отношение ко всем другим вещам и явлениям, с которыми соотносится каждое наше актуальное переживание, делаясь, таким образом, понятным и осмысленным.

Явления природы, истории, культуры есть сосредоточие образов, несущихопределенную смысловую нагрузку. Звук, Слово, Число, Форма, Цвет – что это, как не образы неких смыслов, полученных нами из познаваемого мира?

Вглядываясь в произведения искусства, вчитываясь в текст, вслушиваясь в пение птиц, мы погружаемся вглубь внешне воспринимаемых образов.

Можно сказать, что интенсивность, глубина и широта этого погружения есть показатель нашего образования и культуры, т.е. образованности.

Соединение внутренней сущности человека со смысловыми тайнами бытия, происходящее через внешнюю образную реальность, - это и есть тот способ познания, который определяет единство мира и человека, их гармонию и целостность.

СОБЫТИЙНОЕ ПРОЖИВАНИЕ - еще одна из черт в методике пространственного типа образования. Задается такая образовательная ситуация, при которой ученик включается в реальный процесс или в его игровую имитацию. Например, дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель с помощью разных средств обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение происходящего действа. С помощью рефлексии ученик понимает и усваивает некие нормы, которые несет данное культурное явление. Прожив его в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые были в прошлом (он узнает о них от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно – исторической деятельности. Данный вид занятий ничто иное, как образно – чувственное проживание культурно – исторических фактов и событий.

Мысленное представление любого ученика воссоздается соответственно его внутренней сущности. В результате оказывается, что дети способны внутренне чувствовать чужую боль (укус змеей князя Олега, распятие Христа, возвращение древних рудокопов Росси к себе в жилища.) После «возвращения из глубины веков» ученики делятся своими чувствами, переживаниями, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах и образах, увиденных закрытыми глазами.

Интерес к гуманитарным наукам – философии, культурологии, психологии, постоянно присутствующий в жизни, и возможность творческого общения с детьми позволили автору обобщить опыт по театральной педагогике.

В гимназии № 5 были созданы условия для апробации основных идей в данном направлении и форм работы (детский музыкальный театр, театр на языке, спецкурс «Счастливый подросток», уроки театрализации) и создание книги. Итогом моей работы явилась книга «Детский театр как воспитательная развивающая система», изданная ПРИПТом под редакцией академика В.А. Кайдалова.

 Детский театр представляет как метод педагогической антропологии, как одна из возможных антропопрактик. Детский театр – способ внешнего самовыражения личности, театральная педагогика – метод ее внутреннего саморазвития. 

Достижение целостности сознания за счет соединения мира внутреннего и мира внешнего является стратегическим направлением и исходным основанием этой системы, ориентированной на главные ценности человеческого бытия - возрождение человека как субъекта познания, следовательно, - творца своей жизни и своей судьбы.

Немтинова Н.И