Аннотация
В сборнике, подготовленном в рамках работы исследовательского центра инновационного опыта МОУ «Гимназия № 5», обобщен опыт работы гимназии по индивидуализации образования. Представлены материалы исследования по оценке его реального состояния, анализу существующих противоречий и поиску путей развития старшей школы.
Пособие состоит из двух частей. В первой части содержится описание полипарадигмального подхода к современному образованию. Дан обзор основных позиций, технологий, накопленных педагогическим сообществом. Фиксируется, что старшая школа, обладая большим потенциалом, тем не менее, находится в состоянии кризиса оснований, целей и ценностей образования, который вызван кризисом культуры в целом. Приводятся результаты пилотажного социологического исследования учителей г. Перми по выявлению отношения к образованию как социальному институту.
Вторая часть, своеобразная педагогическая копилка, представлена работами педагогов, участниками центра инновационного опыта.
Выражаем благодарность:
- учителям гимназии № 5 и участникам центра инновационного опыта за совместную работу;
- профессорам Слюсарянскому М.А., Лейбовичу О.Л., Нестеровой Н.М., доцентам: Шайдаровой Е.С., Борисовой О.В. (ПГТУ), профессору Баженовой Е.А. (ПГУ), проявившим внимание и интерес к этой работе, за участие в обсуждении проблем;
- зав. кафедрой ПКИПКРО, доценту Клейману И.С. за научное консультирование и оказанную помощь.
Руководитель ЦИО: Москалева Е.А.
Авторы составители пособия:
Гадалова Т.И., Кравченко Е.А.
Введение
Современная школа, особенно ее старшая ступень, находится в состоянии трансформации, связанной с изменениями и почти тектоническими сдвигами, происходящими в российском обществе, экономике, культуре, образовании в целом. Можно говорить не просто о той или иной проблеме, а о целом проблемном поле, существующем в образовании. Причем необходимо отметить, что проблемы носят не локальный или чисто отраслевой характер, а возникают на пересечении социальных, экономических, культурных, информационных переосмыслений.
Действительно, в социальной сфере необходимо построение такой старшей школы, которая бы отвечала государственно-общественным и личным интересам.
Государственные интересы, естественно отражают интересы государства и связаны с тенденциями мирового развития образования. Личные интересы, прежде всего, представляют учет особенностей юношеского возраста, характеризующегося поисками идентичности, возрастающей потребности в социальном самоутверждении и самостоятельности. Юношеский возраст – это пора выбора, каким быть и кем быть. Выбор образа жизни, социальной и референтной группы.
В экономической сфере при переходе от распределительной экономики к рыночной ставится задача формирования рынка образовательных услуг, инновационных моделей, рыночных цен, системы финансирования и управления спросом, потребительской культуры.
В связи с этим можно обозначить 3 актуальных вопроса:
- образование – это частное или общественное благо, услуга или образовательная деятельность?
- является ли образование товаром?
- как рыночные оценки, отношения к образованию сочетаются с тем, что в Законе РФ «Об образовании» речь идет о том, что образование – это процесс воспитания, обучения в интересах человека, общества, государства?
С одной стороны, уже существует подход, что образование - это те образовательные услуги, которые оказывают помощь человеку в получении образования. Раз это услуги, то они рассматриваются в качестве товара, за который надо платить. При таком подходе мы входим в ту стадию развития, когда у нас будет две системы образования для богатых и для бедных. Различные категории населения ставятся в неравные условия. Бедные слои населения не смогут получать качественного образования. Это реальная опасность для развития нормального государства.
Конечно, рынок диктует многое: социальные и поведенческие нормы, приобретающие все более свойства эквивалентности; социальные блага, превращенные в товар, диктатуру чистогана, оголтелый индивидуализм, цинизм, двуличность и т.д.
Но даже в развитых капиталистических странах не все решалось с позиции рынка. Известно выражение Жискар д’Эстена «Да – рыночной экономике, нет – рыночному обществу».
Абсолютизация экономического подхода к образованию – вульгарна и ущербна, но главное – опасна. Образование не может быть рассмотрено только с одной позиции. Так, если мы будем рассматривать образование только как общественное благо, то на практике это может привести к доминированию мотивации долга, а она никогда не давала высоких образовательных результатов, и тогда будет снижаться роль образования как общественного блага. Надо соединить общественное благо с личным благом для обучающегося. За этим стоят не только социальные, экономические, но и педагогические проблемы.
В сфере культуры необходимо установить соответствие школы тому мировоззренческому, общекультурному переходу, который определяется философами как переход от классики к неклассике и далее к неонеклассике. Этот переход затрагивает культуру мыслительной деятельности.
Мировоззрение рационализма было основано на убеждении в существовании познаваемых разумом (racio) причинно-следственных связей в явлениях природы. Результатом этого мировоззрения явилась механика Ньютона. На базе классической механики развилось мировоззрение, для которого характерен строгий детерминизм – утверждение однозначности причинно-следственных связей.
Мировоззрение классического детерминизма стимулировало поиск “ механизмов” множества явлений в ряде областей научных знаний -–от физики до социологии.
Априорные истины (данные извечно, неизменные), наивный реализм, как постулирование зеркального непосредственного очевидного соответствия знаний и действительности; ориентация на сведение сложного к простому (сложное как сумма простого); дедуктивная иерархия; гегелевские принципы диалектики – вот основные черты классической рациональности.
В современной картине мира прокладывает себе дорогу новая неклассическая и неонеклассическая рациональность. Она уже не так строга и не так непримирима, демонстрирует открытость сознания к разнообразным подходам. Познание уже не просто обязательное приближение к абсолютному знанию, но расширение области и границ доступного, увеличение соприкосновения с непознанным. Неравновесная термодинамика, нелинейный анализ, бифуркационный механизм развития явились той парадигмальной основой, которая привела к развитию теории самоорганизации (синергетики), описывающей поведение сложных открытых, нелинейных, неравновесных систем в разных сферах (живая и неживая природа; социальные системы;…).
Рассмотрим вопросы становления нового типа рациональности в связи с новой парадигмой образования. Современное образование не может не восходить к современной науке, и не задаваться вопросами – какая она, каковы особенности современной мысли, мыслительной деятельности, мыслительной культуры?
Образование содержательно и технологически неизбежно обращается к познавательным нормам и идеалам, соотносится с их переосмыслением. Именно система знаний, познание и организация познавательной деятельности объединяют образование и науку. Когда говорится о науке, соответствующей рациональности, при этом понимается вполне определенная исследовательская и мыслительная культура – способ постановки проблем, приемы исследования, описание предметных областей и пр.
Современная школа в этом вопросе во многом еще стоит на позиции 17-18-х веков, тяготея к классическому образованию.
Наконец, в информационной сфере фиксируется, что прежде информация была дефицитным ресурсом, владение информацией обеспечивало успешность и благосостояние. В настоящем она стала легкодоступной, избыточной, информационный ресурс подешевел. Таким образом, доступность информации требует от школы переосмысления традиционной задачи по ее передаче.
Такое обилие перемен требует использования технологии перемен, когда важно рассматривать как собственно систему образования и то, что находится вне системы, но имеет образовательный эффект.
Обозначив в общем виде проблемы, с которыми соприкасается старшая школа, подчеркнем, что в центре нашего внимания стоят, прежде всего, педагогические проблемы старшей школы.
1. Современное образование и изменения в нем с точки зрения парадигмального подхода
Начать разговор о старшей школе можно по-разному: социологически, культурологически, философски, педагогически, административно; со стороны вуза, школы, министерства, родителей, учителей, учащихся и т.д. Важно, что этот разговор необходимо вести. Почему? Чем это вызвано? Почему речь идет собственно о старшей школе? Начнем отвечать на вопросы с заведомой провокации: «Сегодня специалисты ВУЗов с горечью отмечают отсутствие кругозора у выпускников школ. Не простроена персоносфера, ассоциативные связи недостаточные или непрочные, нет исторического контекста, не выражены этические и эстетические предпочтения, не сформирована интерпретативная культура и культура диалога» [1].
Эти слова можно подкрепить данными, опубликованными на основании тестирования PISA, что и читают не так, и смыслы не определяют, и задачи решают не в полноте их постановки и т.д.
Это внешняя оценка школы. А если обратиться к собственному педагогическому мнению и поставить такие, например, вопросы:
- высока ли педагогическая эффективность?
- действительно ли школа показывает высокие результаты?
- успешен ли в дальнейшем выпускник школы и кто за это несет ответственность?
- легко ли он адаптируется к вызовам времени?
- во всей ли полноте используются ресурсы?
- соответствует ли концепт современной школы уровню требований, обращенных к ней?
Скорее всего, положительные ответы не будут получены, но все эти вопросы вызовут живейший интерес, желание обсуждать, поделиться своими мыслями, обидами, опасениями, рассуждениями и, наконец, идеями.
Целью пособия является не разговор о школе, ведущийся в мажоре или миноре, а разговор о проблемах, ее противоречиях, претензиях и ожиданиях.
Российское общество находится в условиях трансформации, возникают серьезные изменения.
В образовании идет, прежде всего, процесс модернизации: вводятся новые формы контроля, порождая многочисленных как сторонников, так и противников этого, и не только в педагогической среде. Вводится профильное обучение в старшей школе, подушевое финансирование, грядут новые формы оплаты педагогического труда. Идут процессы информатизации в школе. Растет рынок дополнительных образовательных услуг. И все же общественная атмосфера пронизана неудовлетворенностью российской школой. Среди недовольных и вузы, и родители, и учителя, и сами ученики. Общественное мнение ставит современному образованию, его состоянию диагноз – «кризис оснований, целей и ценностей образования». Причем специалисты утверждают, что речь идет не только о состоянии российского образования, а и о состоянии образования в мире.
Говоря о будущем образовании, необходимо остановиться на его исторической картине, на оценке обширного педагогического арсенала и ресурсов. Получается по И.Бродскому: «настоящему, чтобы оно обернулось будущим, потребуется прошлое».
Изменения, кризисы, парадигмальные сдвиги в образовании на протяжении своего развития общество переживало не раз. Так исторические эпохи – античная, средневековье, новое время, объединенные эпохой классики, имели две парадигмы образования: катехизическую и эпистемологическую (знаниевую). Новейшее время, охваченное модернизмом, имело инструментально-технологическую парадигму. В настоящее время, время культуры постмодернизма, рождается ценностная парадигма. Менялись картины мира и культурные эпохи, типы рациональности (таблица 1)
Таблица 1
Парадигмы образования и типы обучения
| Эпохи исторические | Эпохи культурные | Парадигмы образования |
| Первобытная | Классика | Катехизическая
Эпистемологическая (Знаниевая) |
| Античная | ||
| Средневековье | ||
| Новое время | ||
| Новейшее время | Модернизм | Инструментально-технологическая |
| Настоящее время | Постмодернизм | Ценностная |
Изменились и типы обучения, перешедшие от цели получения знаний к развитию мышления и, наконец, к готовности осуществлять эффективное социальное действие. Эти соответствия приводятся в таблице 2.
Таблица 2
Типы обучения
| Цель | Основания технологий | Форма деятельности | Форма организации обучения |
| Знание | Готовое знание | Репродуктивная | Фронтальная |
| Мышление | Мышление + рефлексия | Продуктивная, проблемное | Индивидуальная |
| Эффективное социальное действие | Понимание + рефлексия | Проектная | Интерактивная |
 |
Наверное необходим анализ образовательных парадигм. ( см. таблица 3)
Таблица 3
Анализ образовательных парадигм
| Парадигма | Цели | Результаты | +(плюсы) | -(минусы) | Что Используется |
| Катехизи-ческая (авторитарная) | Введение в систему отношений: Бог – церковь –общество -человек. Передача знаний, привитие норм. | Высокая норматив-ность. Моральная регуляция. Знания – абсолют. | Массовое образование. Все знают одинаково. Человек – часть системы | Знание – абсолют. Отсутствие выбора, творчества. Репродук-тивный уровень. Зубрежка. | Репродукция знаний. Следование образцам. Признание авторитетов. |
| Эпистемологическая (знаниевая) | Познание природы. Профессиона-лизм. Развитие человека – творца. Обучение всех | Знание-сила. Передача знаний. Ценность знания. Развитие науки | Строится система знаний. Овладение системой культур. Предмет-ность. | Абсолютиза-ция знаний. Фронталь-ность в обучении. | ЗУНы, Культура систематиза-ции. Эпистема. Передача суммы готовых знаний |
| Инструмен-тально – технологичес-кая (способы деятельности) | Оспосабливание Человек – деятельностный. Усиление профессиональ-ных знаний, навыков | Упакованные знания. Жесткая связь: знание -предмет-навык-ситуация | Глубокие знания по предмету. Активное преобразую-щее начало. | Предмето-центризм. Цель – оправдывает средства. Технокра-тизм. | ЗУНы, способы, предмето-центризм |
| Аксиологии - ческая (ценностная) | Развитие гуманитарного мышления. Целеполагание. Ценностное образование. Креативность | Целостный человек. Эффективное социальное действие | Гуманитар-ное мышление. Ценности. Индивидуализация. | Находится в стадии развития, но в условиях кризиса образования. | Одновременно используются все парадигмы. |
Все они ставят собственные цели, ориентированные на получение определенных результатов. Главное то, что, несмотря на смену парадигм, все они встречаются в современной педагогической практике. Современный период характеризуется полипарадигмальностью. При возрастании роли концептуальной функции педагогической деятельности понимание парадигмальных вопросов важно для учителя.
ЗУНы, СУДы, СУМы, СЭНы, СДПы у непосвященного вызовут полное непонимание, однако для педагогического слуха это вполне привычные, знакомые аббревиатуры. Можно назвать их блоками обучения, где с разными акцентами строились образовательные парадигмы и подходы. Рассматривая эти блоки как ступени обучения, можно построить на них модель современного обучения как лестницу, поднимаясь по которой осуществляется элевация учащихся от традиционных ЗУНов к компетенции, то есть к результату в понимании современной школы. Одновременно эти ступени можно связать с существующими типами обучения. (см. Таблица 4, где и раскрываются все аббревиатуры).
Таблица 4
Блоки и типы обучения
|
| ||||||||
Компетенция
СДП
«Управление ресурсами»
Элевация
Педагогические технологии
Действенно-практическая сфера личности
Развивающее обучение
Проектное обучение
СУМ
Самоуправляющие механизмы личности
Традиционное обучение
Большое внимание этим блокам уделяется в работе Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». [2]
Казалось бы, что все технологии описаны, педагоги знают имена педагогов-новаторов, идет овладение новыми педагогическими технологиями и все же продолжается спор о традиционном и современном способах обучения.
Педагогическое сообщество обращается к организации внутренне мотивированной учебной деятельности. При этом рассматривается: процесс обучения – как организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей и структура деятельности (цель, мотив, действие, средство, результат и оценка).
Уместно привести две цитаты, которые говорят сами за себя:
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение». (А. Дистервег)
«Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из моей души» (К.Ушинский).
Далее можно сравнить два способа обучения (объяснительный и деятельностный) при разных организациях учебного процесса. (см. Таблица 5)
Таблица 5
Таблица 6
Компетенция
Основания компетенции можно представить в виде целого веера от ценностных ориентаций до самореализации:
В литературе встречается понятие «надкомпетентностные умения». Предполагается использовать иное – «основные компетентностные умения». Каковы они. Предполагаемые основные компетентностные умения вытекают из алгоритма деятельности субъекта.
Это есть:
| Целеполагание | Планирование деятельности | Самостоятельность | Оценивание |
| · С учетом внутренних ценностей позиций; · цель должна быть мотивирована. | · Сейчас планирует учитель; · необходимо обучать планированию своей деятельности учащегося. | · Поиск и использование всех необходимых ресурсов; · поиск решений и выбор решения. | · Необходимо обучать оцениванию; · приоритет самооценки. |
Такой подход к обучению изменяет позиции ученика и учителя, один становится в активную позицию собственной деятельности, другой становится в большей степени фасилитатором, то есть от прямого научения и управления учеником переходит к организации деятельности ученика и к его поддержке. Тогда должен измениться и урок, он становится главным в порождении «нового» и в получении приращения в многоаспектной деятельности и в собственных качествах и способностях у учащихся.
Переходя к организации учебной деятельности учащихся, отмечаем, что субъект - учащийся: оценивает ситуацию → определяет цель → осуществляет выбор решения → планирует деятельность → обеспечивает ресурсы → реализует план → оценивает результативность → рефлексирует в рамках единой деятельности.
Можно обратить внимание, на сколько точно смыкаются компетентностный подход и проектный метод обучения. Речь идет о соответствии алгоритма деятельности ученика при компетентностном подходе алгоритму построения проекта, проектной деятельности. Приводится таблица соотнесения этапов деятельности и учебных процедур.
Таблица 7
Гипотезы :
1. Профессиональное сообщество работников образовательных учреждений структурировано по группам в зависимости от их отношения к современному образованию.
2. Оценивая ситуацию в современном образовании, учителя считают, что будущие преобразования лежат больше в рамках материально-инструментальной деятельности.
3. Основания построения новой старшей школы связаны, прежде всего, с изменением ценностных ориентаций.
Метод исследования: анкетный опрос учителей школ г. Перми, проведение интервью с преподавателями ВУЗов, творческими работниками культуры.
Характеристика исследуемой совокупности.
В исследовании приняло участие 121 человек. По профессии все учителя, все женщины, все имеют высшее образование. По учебным предметным областям половина из них гуманитарии, а половина – математики.
Из них 80% занимают в школе административную должность – они заместители директора по учебно-методической работе. Их профессиональная деятельность связана, прежде всего, с реализацией стратегии развития школы, с организацией управленческой и педагогической деятельности. Непременным условием эффективности деятельности заместителя директора являются его знания (философские, социологические, культурологические, словом гуманитарные), формирующие его общую культуру. В нашем исследовании ценностные установки, общая культура учителя прямо связаны с его отношением к проблемам современного образования. Отношение к процессам, происходящим в образовании, есть показатель управленческой, педагогической культуры учителя, его личностной характеристики. Исследование выявило достаточный уровень общей культуры учителей.
По возрасту и педагогическому стажу респонденты разделились:
Возраст
Педагогический стаж
Такая возрастная и профессиональная структура в целом соответствует реальной ситуации в образовании, где основными работниками являются женщины с высшим образованием, в возрасте 40-60 лет, с педагогическим стажем работы 20-30 лет. Опрос показал, что учебный предмет, который ведет учитель, не влияет на взгляды на образование как социального института.
В опросе приняли участие учителя из разных общеобразовательных учреждений. 29% учителей представляют гимназии, лицеи, школы с углубленным изучение предметов. Исследование показало, что тип учебного заведения особе не влияет на взгляды учителей на образование. Единственно можно отметить, учителя из учебных заведений нового типа дали больше ответов на вопросы, касающиеся претензий и ожиданий, связанных со старшей школой.
Оценка реального состояния современного образования
При оценке реального состояния образования условно можно говорить о двух позициях:
1. Школа – один из самых традиционных институтов общества и несмотря на постоянные реформы образования (у каждого поколения – своя реформа), школа стоит, как скала, и не требует серьезных изменений.
2. Школа связана с принятием изменений в образовании, как необходимых в условиях модернизации российского образования и изменений культуры в целом.
Ясно, что вторую позицию выбирают абсолютное большинство опрашиваемых учителей. (93%) Другое дело, какова оценка этих изменений, что признается безоговорочно, а что подвергается сомнению или вообще не признается.
Согласны с тем, что в образовании произошли изменения, соответствующие запросам современного общества 55% респондентов. Большинство учителей не согласно (62%) с тем, что в современном образовании уже осуществлен переход от традиционной, стабильной системы образования к динамической, вариативной. Учителя понимают, что этот процесс, конечно, только начинается.
Мы указали на средний возраст, педагогический стаж участников опроса и видим, что становление их личностных и профессиональных качеств происходило в рамках традиционной школы. С другой стороны, профессия учителя требует постоянной работы над собой, осмысление нового, что объективно и неизбежно
Прошлая модель школы по сути своей массовая. Даже не коллективная, а именно массовая. Не случайно, даже у лучшего учителя, представителя недавней плеяды учителей-новаторов, В.Ф.Шаталова, был образ школы как банки с рассолом, а ученика – как огурца, что непременно просолится. В наследство нам досталась довольно высокого уровня начальная школа, замечательные специализированные языковые, физико-математические школы, которые не решали задачи изменения образования повсеместно, и массовая однотипная, авторитарная школа. Убрав из школы авторитарность, мы обрекли ее на гибель. На ее место приходит вариативная динамическая школа. Развитие традиционной школы, по сути, завершено.
Совершенно ясно, что тенденция индивидуализации образования это естественный процесс. С развитием цивилизации общество все больше индивидуализируется, повышается роль личности. Чем развитее страна, тем больше в ней ценится отдельный человек.
Современная школа характеризуется альтернативностью образовательных форм, которые выражаются в свободе выбора образовательного учреждения, содержания образования, способов обучения, качества разнообразных образовательных услуг за счет гибкости организационных структур и т.д., то есть большей дифференциации образовательных институций.
С другой стороны, сильны интегративные процессы, создание различных образовательных объединений, комплексов, округов, ассоциаций, сетей.
Современные учителя хотят, чтобы в образовании развивалась система вариативности. То, что она уже сложилась, с этим мнением 29 % учителей, а на то, что ее пока еще нет, указывает 62 % опрашиваемых.
Особо учителей волнуют вопросы отношений школы и государства, изменение места, статуса школы в жизни общества. Так школа еще в начале ХХ века включилась в процесс формировании «нового человека». И здесь мы имеем в виду не только большевиков, но и, например, символистов, первых рыцарей Серебряного века, которые явились, чтобы поразить чудище натурализма и выстроить великий хрустальный замок новой Вселенной. Как проходило формирование «нового человека», что было первично, что вторично? Как задумывалось в чертеже, и что оказалось в работе? Как строились процессы взаимоотношения школы с властью? Школа была, прежде всего, государственным институтом. Устами педагогов государство диктовало свой социальный заказ. Все имеет огромное значение.
Современное образование имеет сложные отношения с государством. Сегодня есть взгляд на образование как индивидуальное и общественное благо. Другая установка, которая превалирует, считает образование только частным благом, а главное услугой. Если услуга сравнивается с товаром, на образование смотрят с узко экономической точки зрения. Тогда как образование более сложная и тонкая субстанция, нежели чем просто услуга и товар. Здесь мы выходим на проблему платного и бесплатного образования. Сейчас мы видим, как постепенно увеличивается та часть образования, которую оплачивают родители. Учителя к этому относятся негативно, считая, что это не соответствует тому уровню жизни, который у нас достигнут.
С одной стороны, государство почти «отошло» от образовательной политики, оставив школу наедине со своими проблемами. Так считают большинство наших респондентов - 75 %. С другой стороны, мы не можем не признать, что сама школа (прежде всего учителя и родители) не готовы работать в новых условиях, когда провозглашены принципы вариативности, свободы творчества и др. Людей наделили ответственностью, но не дали ресурсов.
Понятно, что в стране, создающей рыночные отношения, школа не может развиваться в искусственных, инкубационных условиях только за счет государственного финансирования. Наверное, школа должна учиться жить в условиях конкуренции общеобразовательных учреждений, быть способной к инновациям, просчитывать и знать способы снижения инновационных рисков.
Однако даже реализация Национальной доктрины образования, на которую возлагают большие надежды, не будет иметь положительной динамики, если не будут поставлены следующие задачи – как получение качественного образования подрастающим поколением, так и создание условий повышения престижа профессии учителя. Это, прежде всего, дело государства.
Кардинальные изменения, необходимые в современном образовании
Какие же кардинальные изменения необходимы сегодня в образовании? При ответах на этот вопрос мы нашли подтверждение нашей гипотезы о том, что учителя будущие изменения связывают, прежде всего, с конкретными шагами в области материально- инструментальной деятельности:
- сначала надо решать экономические проблемы, а потом проблемы образования 83 %.
Нам представляется, что за этим суждением стоят две экономические проблемы – привлекательность бесплатного образования и отсутствие достойной оплаты труда учителя.
Среди опрашиваемых учителей 61% считает, что, прежде всего, необходимо создавать современную материальную базу образования (здание, оснащение).
Положительно относятся учителя так же к тому, что необходимо широкое внедрение педагогических технологий и повышение педагогической эффективности. За это высказалось 89%. С этим связаны серьезные изменения в содержании образовании, необходимость которых понимают учителя. Традиционная знаниевая парадигма образования, которая нацелена на освоение молодым поколением накопленных человечеством знаний о мире, как единственная сдает свои приоритетные позиции, занимая определенное место в ряду других позиций и других парадигм. В образовании на лицо ситуация полипарадигмальности.
Знания стали легко доступны, очень быстро нарастают в объеме, чрезвычайно быстро меняются. По этой причине, накопить какие либо знания на всю жизнь вперед невозможно. Кроме того, учитель перестал быть важным и единственным источником.
Итак, грядет революция в содержании образования и в способах передачи знаний. Содержание образования будет все дальше уходить от предметной структуры образования, все большее значение будут приобретать научение способам взаимодействия с миром, с мирами разных культур, с самим собой, с другими в этом мире. Как передать знания и образцы, научить «оспособить» человека к жизни? Вот задача, которая стоит перед современным учителем.
В последнее время большое значение придается внедрению в образование современных компьютерных технологий. Мнения по отношению к ним, среди наших учителей, разделились почти поровну. Согласны, что информационно-компьютерные технологии относятся к числу наиболее важных шагов в изменении образования, - 46% и не согласны с этим утверждением - 50%.
Не нашли у учителей отклик и такие «спорные» мнения, как необходимость создания новой структуры образования – самостоятельные начальная, средняя и старшая школы. С этим утверждением согласны всего 29 % учителей. Хотя нахождение старшей школы в рамках традиционно сложившейся российской городской системы образования как единого общеобразовательного учреждения «под одной крышей» сегодня ставится многими под сомнение. Аргументы приводятся самые разные. Существует и опыт, представляющий интерес западной модели обучения старшеклассников.
Действительно, перед нами три разные ступени обучения, три возрастные градации, их надо учить разным вещам и по-разному. Сторонники этой модели указывают на современные демографические проблемы, на необходимость обеспечения психофизической безопасности, предотвращение столкновений на одном пространстве принципиально различных возрастных структур, высококвалифицированное обеспечение доступной сети и др. Можно сделать предположение, что сегодня учителя еще не готовы к обсуждению данной проблемы.
Не согласны респонденты и с утверждением, что школа, в основном ориентируется на поступление в ВУЗ и не решает других проблем, которые ставит общество. (69%).
Однако, обеспечением единых требований (школа-ВУЗ, техникум, профессиональный лицей), взаимодействием этих формирований обеспокоено абсолютное большинство анкетируемых. (97%). Такое единодушие вызвано многими причинами. Это проявляется в несоответствии уровня знаний, предъявляемых школьниками на выпускных и вступительных экзаменах. 2/3 опрашиваемых называют нарушение преемственности образовательных программ среднего и высшего звена образования как одну из наиболее болезненных проблем.
Введение ЕГЭ решает многие накопившиеся проблемы (объективность оценки, возможность поступления в престижные вузы и т.д.), но нуждается в совершенствовании.
Какой быть старшей школе.
Обозначив рамки изменений образования, оценив реальное состояние образования, мы попытались определить те основания, на которых возможно построение современной школы.
Среди наиболее важных из девяти предложенных позиций учителя на первые три места поставили необходимость:
1. Развития ценностных ориентаций учащихся - 82%
2. Появления нового типа учителя - 70 %
3. Смены классно-урочной системы, как единственной, на разнообразные формы обучения - 61%
Вплотную к последнему суждению приближаются такие мнения:
- сформированность готовности учащихся старшей школы,
учителей и родителей принять новые условия и новые требования
в образовании - 60%;
- применение и поиск новых научных механизмов
передачи знаний - 50 %.
Последнее место в системе изменений современного образования занимает место мнение о широком развитии и использовании школьно-ориентированных информационных технологий – 31%.
Прокомментируем наше понимание представленного ранжированного ряда суждений. То, что, что значительное большинство учителей связывает, прежде всего, изменения в старшей школе с воспитанием ценностей, нравственности учащихся, выражает стремление учителей выйти на взвешенное соотношение между обучением и воспитанием на основе новых отношений с другими социальными институтами общества. Они видят школу в социокультурной системе, с четко обозначенными ценностными ориентирами.
Важно так же понимание учителями необходимости расширения пространства как учебной, так и социальной реализации учащихся. Переход от «знаниевого» к «оспособляющему» содержанию образования.
Мы не ожидали, что не получит широкой поддержки мнение о необходимости создания условий против агрессивного воздействия информационных технологий, рекламы СМИ (39%).
Обобщая ответы, на вопрос: каковы основные претензии к уровню подготовки выпускников школы, можно отметить, что учителей тревожат в выпускниках школ следующие черты:
- неготовность самостоятельно добывать знания, ставить задачу и добиваться результата, приспособленчество, поиски легких способов обучения;
- незрелость, инфантилизм, социальная недисциплинированность, завышенная самооценка;
- нежелание мыслить, неумение анализировать и рассуждать,
- не умеют пользоваться библиотечными каталогами, работать с литературой;
- не обладают элементарными навыками публичных выступлений;
- не умеют задавать вопросы;
- не умеют рационально распределять свое время.
Если говорить о болевых точках в образовании, учителей волнуют вопросы коммерциализации образования, излишняя ориентация на тестовые формы контроля, широкое введение ЕГЭ, падение престижа профессии учителя.
Среди ожиданий и предложений по старшей школе выделяются следующие направления деятельности:
- переход на обучение по индивидуальным образовательным программам;
- профильное обучение;
- отказ от ЕГЭ по гуманитарным предметам;
- повышение престижа, зарплаты учителя;
- снижение почасовой нагрузки в старших классах;
- широкое развитие проективной деятельности;
- усиление гуманитарной, культурологической направленности в образовании;
- замена оценок на другие формы контроля;
- увеличение доли самостоятельной работы в часовой нагрузке старшеклассников;
- пересмотр учебных программ, отказ от наукообразности, информативной перегруженности.
В целом мы отмечаем недостаточное количество ответов на открытые вопросы по старшей школе. Ответили только 11%,что говорит о необходимости развития рефлексивной культуры учителя.
Частью проектной работы в рамках программы исследования явилось проведение интервью с ведущими преподавателями пермских ВУЗов – докторами и кандидатами наук – философами и культурологами, физиками и математиками, специалистами по русскому и иностранным языкам, а также с известными творческими работниками культуры. В контексте проводившегося исследования, направленного на выявление претензий к школьному образованию и определение ожиданий по отношению к нему, были сформулированы следующие вопросы:
- испытываете ли Вы профессиональное удовлетворение при встрече в учебных ситуациях с выпускниками средних школ;
- какую главную позитивную/негативную черту в образовании молодых можете отметить;
- что из важного не сформировано у учащихся при обучении в школе;
- что считаете катастрофическим;
- что вызывает оптимизм;
- каковы особенности культуры молодых, учет которых мог бы сказаться на качестве обучения?
Форма целенаправленной беседы, интервью позволила получить целый спектр ответов на вопросы от шуточных до серьезных. Так, например, что «в ВУЗе уже давно учатся бабушки вместе или за своих внуков – студентов» и то, что «из образования ушла трудность, а за нею и нравственность».
На вопрос о профессиональном удовлетворении при встрече с новоиспеченными студентами прозвучали ответы в основном достаточно единодушно утверждавшие, что «встреча оставляет удручающее впечатление в целом, правда, единицы из выпускников школ, ставшие студентами, замечательно, а порой и блестяще образованы».
Как главная позитивная черта называлось – наличие желания получить высшее образование; как главная негативная – неумение управлять собственной учебной деятельностью.
Катастрофическим казалось, что усилия старшей школы не принесли результатов: знания разрознены, выявляются пробелы в знаниях, дефициты в умениях, не сформировано умение продуктивно использовать старые знания для получения новых.
Однако, как явление было замечено то, что впервые сложилась ситуация, когда представители старшего поколения, чтобы быть не просто современными, а профессиональными должны обучаться у молодых, например, владению компьютером, умению существовать в сети, работать на задачу.
Отмечалось, что молодые принадлежат к иной культуре, старшие – носители книжной культуры, молодые – представители визуальной культуры. Именно учет этих принадлежностей к разным культурам, учет визуальности обязательно сказался бы на качестве обучения. Молодежь отказывается от пересказа, зато с легкостью воспринимает визуально поданную, переформатированную информацию в таблицы, схемы, диаграммы.
От раздумий респонденты переходили к называнию конкретных претензий. Они фиксировали:
- отсутствие начитанности («созданная тысячелетиями литература оказывается для выпускников школ TERRA INCOGNITA, не о чем говорить!»);
- нет кругозора;
- отсутствует ассоциативное мышление, ничего не связывается;
- отсутствуют навыки обобщать, рассуждать, не включаются никакие анализаторы;
- при работе с текстом не умеют выделять, не идентифицируют пишущего, а так же того, на кого ссылаются, тем самым, приписывая себе авторское «я»;
- отсутствует культура цитирования;
- отсутствует порождение как устного, так и письменного высказывания (текста);
- речь необращенная;
- отсутствует умение вести информационный поиск.
Преподаватели точных наук говорят о склонности первокурсников к готовым решениям, о желании угадывать ответ вместо сомнения, размышления, сравнения, оценки и т.д.
Представители творческих профессий очень серьезно говорили о собственной ответственности: «Нельзя грозить пальчиком молодым, если взрослые не приобщили детей к музыке, театру, литературе». Они же отмечали важность наличия и проявления собственной привлекательности взрослых перед молодыми. Если ты сам не интересен другому, то уже никакой пьедестал взрослого не способствует конструктивному общению, истинному диалогу.
Среди ожиданий прозвучало то, что учитель должен стать человеком культуры, готовым думать по-новому, чтобы работать по-новому.
В оценках школе отводилась особая роль. Это единственный институт, через который проходит каждый человек, приобретая широкое образование, приходит к осознанию всего своего существа.
Педагогическое сообщество должно понимать степень серьезности задач, стоящих перед ним, и необходимость ответственности.
Образовательные модели
| Массовая классическая | Проектная неклассическая | Сетевая неонеклассическая |
| - конвейер - передача знаний. классических образцов - готовые знания, упакованные в предметы - преимущественно - трансляция | Этажи: своя программа обучения способы деятель- ности знания- предметы Профильная школа, готовящая учащихся к тому или иному профессиональному направлению | Индивидуальная образовательная программа и трансфессия по принципам соорганизации: - субъектность - самоопределение - самоорганизация - событийность Трансфессия – способность плавать по сетям мирового знания, по коммуникациям и культурам Трансфессионал – ведущий поиск, путник-навигатор, идущий по лабиринту – траектории своего образования, возделывающий себя и постоянно проблематизирующий, не останавливающийся в своем становлении взрывающий себя. Профессия - трансфессия |
Традиционной и наиболее распространенной является массовая классическая модель. Образно говоря, ее можно определить как конвейер обучения для передачи знаний и классических образцов. При этом знания носят твердый и глубокий характер. Они «упакованы» в предметы. С увеличением объема информации такая передача затруднена и мало эффективна. Механизм передачи знаний оценивается как сугубо трансляционный, бессубъектный, монологичный, преимущественно устный, «поверх голов». Управление носит государственный характер, построено по иерархическому принципу.
В целом отмечается консерватизм и инерционность этой модели. Ученик-ведомый, учитель-ведущий, культуртрегер, несущий знания и культурные образцы.
Проектная неклассическая модель представляет собой ступени лестницы: знания-предметы; способы деятельности; своя программа обучения. Модель такого типа сравнительно недавно используется в образовании, приходя, исчезая и возвращаясь вновь. Это и спецшколы, например, физико-математические, языковые, политехническая школа и, наконец, профильная школа. Модель является практико-ориентированной, нацеленной на профессиональную ориентацию. Если говорить о «своей программе обучения», то в модели реализуется как групповая индивидуальная программа (школа, класс), так и индивидуальная образовательная траектория (обучение по индивидуальным учебным планам с широким выбором предметов). Внедряемая в настоящем профильная школа реализуется в рамках этой модели.
К особенностям функционирования проектной модели можно отнести: принцип отбора содержания образования остался прежним, приближенным к классическому; неклассическая рациональность проявляется минимально; в способах деятельности преобладают имитационные практики; сохраняется принцип предметоцентризма в качестве базового; продолжается трансляция готового знания; применяется непроблематизированное обучение.
Важно отметить то, что одновременно используются в педагогической практике обе модели – классическая и неклассическая с приоритетным распространением первой.
Возникший кризис оснований, целей и ценностей образования оказался системным, всеобщим и потребовал создания принципиально новой модели образования, построенной на сетевой модели.
Сетевая модель построена на принципе максимального обеспечения субъектного участия подростка в его личностном развитии и образовании, [1].
Организационно это приводит к созданию подлинно индивидуальной образовательной программы, реализующей принцип индивидуализации обучения.
Образовательная программа согласуется с принципом соорганизации, предполагающим субъектность, самоопределение, самоорганизацию, событийность.
Говоря о субъектности, мы имеем в виду собственное участие ученика в создании образовательной программы, ведущей к его развитию. Как отмечают специалисты здесь важно понимание того, в какой степени старшеклассник может и должен стать субъектом своего подлинного развития и образования.
В самоопределении присутствует как простраивание своей роли, своей позиции, так и соотнесение себя с другими участниками социума.
Тогда оправдано и совсем не случайно обращение к принципу самоорганизации, который предполагает запуск и формирование всех механизмов само- :
идентификации,
образования,
воспитания,
развития,
реализации,
контроля,…
Насколько принцип соорганизации реализуется в процессе обучения, настолько определяется успешность ученика, т.е. собственно педагогическая эффективность. При этом приходим к пониманию новой педагогической функции – фасилитации (facilitate – облегчать, содействовать, способствовать, продвигать), что приводит к изменению сущности роли педагога, можно сказать что педагог переходит от роли капитана к роли штурмана, лоцмана, от роли диктатора к роли советчика, от роли учителя к роли гуру.
И, наконец, событийность. Событийность в обучении ведет к использованию и формированию индивидуального опыта через со-бытие и со-участие.
Как уже говорилось, образование и культура находятся в кризисе. Выходом из кризиса представляется реализация идеи «мировой навигации» в культуре и образовании, навигации по знаниям, коммуникациям и культурам. Разработчики этого подхода соотносили устройство образования по сетевому принципу с нормами соорганизации в постиндустриальном, информационном обществе. Навигация – способность строить и перестраивать массивы знаний и практик под проекты и двигаться по сетевым образовательным лабиринтам. Вместо понятия профессионала-специалиста, жестко привязанного к норме, вводится понятие навигатора, трансфессионала-специалиста, ведущего постоянный поиск, идущего по лабиринту-траектории своего образования, возделывающего себя и постоянно проблематизирующего. Трансфессионал – это мировой навигатор, который находясь в мировой паутине использует ее как информационную, проектно-программную ресурсную сеть. Таким образом, сетевая модель представляет собой открытое пространство, в котором обучающийся создает сугубо свой вариант образования.
Тогда трансфессионалом становится как ученик, так и учитель, только ученик в активной позиции развития субъектности, а учитель в позиции поддержки (здесь речь не идет о развитии учителя и его собственной субъектности как навигатора – трансфессионала, а идет только о взаимодействии ученик – учитель).
Желая подчеркнуть особенности образования – постоянный поиск, неудовлетворенность и незавершенность, а также разницу в позиции учителя и ученика, приведем пример из античной культуры:
«Гуляя в тенистой роще, Анаксимен беседовал со своим учеником. «Скажи мне, - спросил юноша, - почему тебя часто одолевают сомнения? Ты прожил долгую жизнь, умудрен опытом и учился у великих эллинов. Как же так, что и для тебя осталось столь много неясных вопросов?» В раздумье философ очертил посохом перед собой два круга: маленький и большой. «Твои знания – это маленький круг, а мои – большой. Но все, что осталось вне этих кругов, - неизвестность. Маленький круг мало соприкасается с неизвестностью. Чем шире круг твоих знаний, тем больше его граница с неизвестностью. И впредь, чем больше ты станешь узнавать нового, тем больше будет возникать у тебя неясных вопросов».».
Понимая новизну «сетевой модели», ее кардинально иной характер, можно говорить:
- модель носит изыскательские черты;
- как целостный культурный феномен школа, построенная как сетевая модель еще не состоялась, хотя любой состоявшийся творческий человек являет собой трансфессионала;
- на реальную практику построения старшей школы можно пока лишь смотреть с позиции идей индивидуальной образовательной программы, соорганизации и трансфессии;
- несомненно, что привлекательность сетевой модели послужит ее использованию в качестве методологического основания для конкретного проектирования моделей старшей школы;
- именно сетевая модель старшей школы будет определять цели и задачи всего образования в целом.
И все-таки черты новой старшей школы начинают проявляться все отчетливее. Вновь обращаясь к публикациям М. Черемных по результатам работы проектно-аналитического семинара «Модель старшей школы для Российской Федерации»[7], хотелось бы остановиться на том, что:
- старшая школа занимает ключевое место в современном образовании. имеет доминирующую значимость;
- старшая школа, определяя будущее профессиональной деятельности молодых людей, является основным узлом модернизации образования и трансформации российского общества.
А далее остановимся на основных точках проектного поля:
- образовательное пространство рассматривается как совокупность процесса обучения, социальной практики и образовательной рефлексии;
- в процессе обучения вместо традиционной трансляции учителем культуры в виде знаний и образцов предлагается компетентностный подход – умение самостоятельно решать встающие задачи;
- социальная практика – процесс обретения социального опыта через социальные и профессиональные пробы;
- образовательная рефлексия – понимание учащимся своей образовательной истории и построение проекта и программы собственного образования в соответствии с осмыслением себя в будущем.
Целостное образовательное пространство старшеклассника рассматривается как сочетание компетентностного обучения, социальной практики и образовательной рефлексии.
Институционально можно провести сравнение «старой» и «новой» школы.
Сравнение старой и новой школы
| Параметры сравнения | Старый институт | Новый институт |
| Базовая форма | Школа | Индивидуальная образовательная программа (сеть) |
| Роли | Учитель - ученик | Учитель – тьютор, социальный продюсер. Ученик – носитель индивидуальной программы обучения |
| Процесс | Учение | Образовательная рефлексия |
| Организационные условия | Класс, аудитория, коллектив | Образовательное событие (индивидуальное или групповое) |
| Концепт | Программа обучения | Программа образования: компетентностное обучение, социальная практика, образовательная рефлексия |
| Цель | Формирование знаний, умений, навыков | Развитие мышления, деятельности, образовательной мобильности |
| Смысл | Передача культурных образцов | Подготовка к продуктивному решению жизненных проблем |
На основании приведенных новых взглядов на старшую школу, их изучения и обсуждения, родились эскизы вариантов старшей школы, которые с комментариями приводятся ниже.
1. Школа с индивидуальным учебным планом и построением собственной образовательной программы. Такая школа сопрягается с концепцией профильного обучения. Участники учебного процесс: ученик – носитель образовательной программы, учитель, куратор.
2. Школа с экстернатом и индивидуальной образовательной программой. Участники: ученик, учитель-консультант, куратор – родители.
3. Открытая школа, основанная на сочетании основного и дополнительного образования, с фиксацией индивидуальной образовательной траектории. Участники: ученик, учитель, педагог дополнительного образования, тьютор.
4. Сетевая школа с построением обучения в образовательной сети по индивидуальной образовательной программе Участники: ученик, учитель, сетевой педагог, сетевой администратор.
5. Школа дистанционного обучения в компьютерной сети, с построением индивидуальной образовательной программы. Участники: ученик, сетевой учитель, сетевой администратор.
6. Школа коучинга (коучинг - сопровождение)– школа социально-культурных практик с индивидуальной образовательной программой, выбором практических стажировок, консультаций с представителями той или иной профессии и индивидуальным сопровождением. Участники: ученик, учитель, коучер (сопровождающий), консультант-профессионал.
В основе всех этих моделей лежит единый подход – совокупность компетентностного обучения, социально-культурных практик и образовательной рефлексии. Ученик – носитель индивидуальной образовательной программы. Обучение – навигация по сетям знаний, коммуникаций, культур.
Старшая школа, понимаемая и реализуемая по-новому, должна принести плоды. При этом важно очертить и новый взгляд на педагогическую эффективность.
Речь идет об эффекте от образования для самого обучающегося. Структурно можно говорить о системном и внесистемном образовании, главное, необходим образовательный эффект от использования разнообразных форм обучения, складывающихся в современную образовательную практику. Как задача возникает организация образовательной сети (не исключающей взаимодействие с мировой сетью знаний, коммуникаций и культур).
Индивидуализация рассматривается как механизм достижения эффективности при обучении по индивидуальной образовательной программе. Показателем педагогической эффективности является получение эффекта от образования для самого обучающегося. Возникает вопрос, что обеспечивает успех обучающемуся сейчас и в дальнейшем? Ответ – никаких гарантий успеха дать нельзя. Но создавать условия для достижения успешности возможно в рамках нового образования, навигационного подхода, компетентностного обучения.
Педагогическая эффективность не предполагает осуществление бесконечного наращивания знаний (важно не познание само по себе), а предполагает работу на задачу. Обучение проводится дискретно, в отрезках - задача ставится, решается, затем осуществляется переход к следующей задаче. В корне меняется темпоральность обучения. При организации хода учебного процесса ученик выступает интегрально как HOMO SAPIENS (человек разумный), HOMO FABER (деятельный) и HOMO LUDENS (играющий). Местом обучения становится «игровой стол», одна команда сменяет другую. Обучение становится социально-культурным проектированием. Все это способствует повышению педагогической эффективности.
Меняются и роли всех участников образовательного процесса. Ранее государство являлось заказчиком. Ныне родители становятся заказчиками образовательной услуги. Ранее дети находились в зоне ответственности школы и государства. Ныне дети должны находиться в зоне ответственности родителей. Такова тенденция. Однако, ни де-юре, ни де-факто такая система отношений еще не сложилась. Действуют пока только традиции. Возникающий особый тип отношений, права и ответственности сторон необходимо оформлять договором об образовании, скрупулезно ведя переговорный процесс.
Возникает ситуация, когда целая группа людей должна взять на себя ответственность за образование старшеклассника – родители, учителя, сетевой администратор, тьютор, социальный продюсер, наконец, сам ученик, школа и все-таки государство. Каждый берет свою часть. Как говорят современные философы, образование есть ответственность. Без ответственности нет и педагогической эффективности.
В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЕ
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
Эффект от образования для Концептуально-смысловое
самого обучающегося содержание образования
Системное и внесистемное Компетентностное обучение
образование с получением Социальная практика
образовательного эффекта Культурная практика
за счет разнообразных форм Образовательная рефлексия
Ситуация успеха Индивидуализация обучения
HOMO SAPIENS Индивидуальная учебная
HOMO FABER программа
HOMO LUDENS Навигация по сетям знаний,
коммуникаций и культур
Работа на задачу: Одна команда
постановка, решение, сменяет другую за
переход к следующей «игровым столом»
задаче
Сменная команда -
ученик, учителя, тьютор,
сетевой администратор,
социальный продюсер,
коучер.
Права и ответственности Договор об Переговорный Взятие на себя
сторон образовании процесс ответственности
«ОБРАЗОВАНИЕ ЕСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ»
Заключение
Проект «Индивидуализация обучения в условиях трансформации образования на примере старшей школы» позволил рассмотреть современное образование и изменения в нем с точки зрения полипарадигмального подхода, провести оценку состояния образования.
Было проведено социологическое исследование «Отношение к современному образованию» среди учителей и работников ВУЗов, творческих работников культуры г. Перми.
Целью проектной работы являлось построение системы претензий и ожиданий по отношению к старшей школе. Внимание было уделено использованию механизма индивидуализации обучения, выявлению особенностей старшей школы и поиску решений при ее построении и принятию ее новой организационной структуры. Приведены модели старшей школы и эскизы вариантов.
Собранные материалы, их анализ позволяют сделать некоторые выводы:
1. Школа всегда во все времена находится в проблемной ситуации, поскольку готовит к будущему в настоящем. Сегодня мы говорим о кризисе оснований, целей и ценностей образования. Но образование лишь эпицентр кризиса, центр его находится в культуре.
2. Современное образование, находясь на пересечении педагогических парадигм, вбирает в себя их черты и находится на границе перехода фактически от знаниевой (эпистемологической) к ценностной (аксиологической).
3. Образование есть особая система, которая сама себя сохраняет, как бы консервируется, и в тоже время внутри образования существует особый уклад, который являет собой основу для новых моделей и практик, новых способов в обучении. Сегодня этим полигоном является старшая школа.
4. Обращаясь к реальной практике школы, выявляется серьезное противоречие между поставленными высокими целями образования (нормативные документы) и итоговым контролем (ЕГЭ), служащим совсем иным целям, что порождает трудности в развитии и внедрении новых моделей и практик.
5. Для принципиального сдвига в образовательной ситуации от модели конвейера к проектному и сетевому образованию нужна структурная реорганизация и переориентация образовательной политики.
6. Будущая старшая школа – сконструированное пространство учебной свободы и учебной ответственности.
7. Индивидуализация образования (индивидуальная образовательная программа) – это право на выбор содержания, форм образования, развитие специфической человеческой способности делать собственную жизнь и себя предметом своих преобразовании.
8. Для развития образования нужны не столько изменения в области материально- инструментальной, сколько выращивание в течение двух-трех поколений нового типа учителя, с новым пониманием своей миссии в обществе; мобильных, способных индивидуально работать с учащимися.
9. При активном вхождении образования в рыночные отношения, когда рассматривается образование как услуга, важно не потерять понимание, что базовая функция образования есть передача культурных образцов, ценностей, традиций из поколения в поколение, что составляет основной закон социализации.
10. Необходимо создание региональных образовательных полигонов вокруг инновационного центра развития систем образования, на которых бы отрабатывались передовые образовательные концепции, технологии и стратегии по созданию новой модели старшей школы.
11. Для расширения роли общественных форм в управлении образованием необходима поддержка и создание профессиональной ассоциации, союза, сообщества учителей старшей школы.
Литература
1. «Аналитический доклад. «Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗах России», М.: «Логос», 2001.
2. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М.: «Народное образование», 1998.
3. Кутзее Дж. «Бесчестье», М.: «Амфора», 2002.
4. Ильин В.В. «Философия», М.: «Академический проект», 1999.
5. Арсеньев А.С. «Философские основания понимания личности», М.: «Академия» , 2001, с.489.
6. Курганов С.Ю. «На пути к подростковой школе», ж. «Перемены» №2, 2003, с.74-79.
7. Черемных М. «Какой быть старшей школе?», ж. «Директор школы» №5, 2006, с.10.
8. Зборовский Г.Е. «Образование от ХХ к ХХI веку», Екатеринбург, 2000.
9. Черемных М. «Образовательные стандарты современной старшей школы» ж. «Народное образование» № 2, 2007
Педагогическая копилка
Работы педагогов и участников центра инновационного опыта
МОУ «Гимназия №5»
Шайдарова Е.С.
Образование в XXI веке
В наши дни образование, все целиком и во всех его видах и ступенях - повод для горячих дискуссий, реформирования, столкновения мнений, часто - прямо противоположных. Притом большинство высказывающихся недовольны тем, как идут дела в сфере образования. К этой сфере сейчас привлечено внимание науки, особенно социологии. Высказывается, да и практически реализуется (в том числе на уровне федеральных законов) множество рекомендаций, советов, всяческих новаций; но, в то же время, присутствует ощущение какой-то неуверенности, боязни: так ли делаем, находим ли истину в преобразовании этой сферы? Такая ситуация - верный признак того, что следует обратиться, прежде всего, не к частностям, а к теоретико-методологическим основам образования, проверить и, если надо, обновить их, исходя из соотнесения образования с требованиями современности, с теми проблемами, задачами, которые решает общество сейчас и в ближайшем будущем. В данной статье хотелось бы, не заявляя никаких особых претензий, выполнить хотя бы самую скромную часть этой работы.
В XXI веке обнаруживается повышенная потребность в образовании: его должно быть много и оно должно быть у всех. Эта потребность, проявляясь как личная, формируется под мощным давлением требований времени. Ведь наше время - это поиск путей выхода из цивилизационного кризиса (экологического, ресурсного, философского, социального и т.д.); поиск образа новой цивилизации, формирования ее организационных основ; это время, когда, по сравнению с прошлыми эпохами, резко меняется соотношение традиций и новаций, опыта (в смысле опытно-практически находимых решений) и науки, научной обоснованности предпринимаемых шагов. Во всех технологиях, производственных и социальных, резко возрастает роль науки. Ей отводят большую роль в преодолении повышенной катастрофичности (природной, техногенной, социальной) условий развития современного общества. В конечном счете, нужен человек, обладающий качествами, отвечающими всем этим требованиям, особенностям времени, и нужна система воспитания, социализации, которая бы формировала такого человека, а центром такой системы является образование. Очень важно сознавать, что новый человек и соответствующая система его формирования - не какая-то абстрактная заявка, а вопрос жизни или смерти человечества уже сейчас, и общество уже опаздывает с решением этой задачи. Все сказанное в полной мере относится и к России[1]. Что же из этого следует в плане образования? Мы считаем, что, прежде всего речь должна идти о всеобщности образования и о том, что уровень образования, который обеспечивается всем, должен быть весьма высоким. В.В. Путин абсолютно прав, заявив недавно о необходимости для всех всеобщего полного среднего образования. Необходимость его давно доказана и в мире, и в России, а вот введение какого-то «основного» (9 классов), или чего-то подобного, выглядит необоснованным экспериментом, либо ответом на крайнюю экономическую нужду недавних лет. Необразованный либо малообразованный человек в наше время (тем более - в будущем) не только малопригоден профессионально, он социально опасен, он представляет, потенциально, угрозу для общества. Это не значит, конечно, что образованность гарантирует обществу, миру безопасность, но она существенно повышает степень безопасности. Американцы в свое время «попали в точку», назвав свою программу совершенствования образования «Программой национальной безопасности».
Полноценное всеобщее среднее образование должно стать очень важной составной частью того уравненного социального старта, который в социальном государстве гарантируется каждому. Всякие уклоны (физики-лирики и т.п.), дополнения, вообще какие-либо разделения и акцентирования, должны, по моему мнению, существовать за пределами той социальной нормы, которая обеспечивается каждому члену общества всеобщим полным средним образованием. То есть уклоны, специализация (речь идет о нормальных людях), какие-то добавки - это все реализуется сферой дополнительного образования, которое сопровождает нормативную среднюю школу, и в котором возникает вопрос о платности-бесплатности, спросе-предложении, вообще, об образовании, как о рынке. Всеобщее среднее должно быть, и, уверена, будет бесплатным. Право на образование и доступность образования должны быть вполне обеспечены законодательством. Кроме того, было бы весьма современно, если бы в нормативных актах государства, прежде всего - в Конституции, - закреплялось бы не только право на образование, но и обязанность гражданина быть образованным.
Однако образование может выполнить свою конструирующую и охраняющую роль в нашем мире только в том случае, если оно будет не только высоким и всеобщим, но и достаточно гуманизированным. Без этого не могут сформироваться те человеческие качества, те внутренние моральные запреты, табу, тот внутренний самоконтроль человека, который приходит на смену внешнего контроля: возможности последнего и его эффективность неуклонно сокращаются. Проблема гуманизации образования, знания - осознана в науке, ею активно занимается, в частности, наша кафедра, но в практическом отношении пока сделано мало, усилия направлены, в основном, на формирование соответствующего сознания педагогов. В сфере среднего образования формой, где гуманизация знания более или менее развита, традиционно является гимназия.
Накопленный здесь опыт следует, насколько возможно, внедрять в нормативной средней школе: последняя должна быть адаптирована к необходимости гуманитаризации знания. При этом следует отличать новейший гуманизм от весьма возвышенной, прекраснодушной, но малообязывающей гуманистической идеи прошлого. Чертами новейшего гуманизма являются (наметим некоторые из них сугубо приблизительно):
- использование современной «диалоговой» философии как теоретического основания, как общекультурной базы;
- четкие различия функционального и социального, средства и цели; понимание сущности технократизма, умение обнаруживать технократизм и преодолевать его;
- введение в сущность гуманизма необходимости ответственности и обязанностей каждого человека и всего человечества, самоограничений, самоконтроля и дисциплины, и т.д., и т.п. ...
«Действительность свободы сурова», - говорит один из героев А. и Б. Стругацких. Суров и нелегок, не «праздничен» современный гуманизм...
Социальный аспект присущ всему на свете: от уравнений Кеплера до любви к собственному ребенку. Следовательно, есть возможность соотнести с социальностью и гуманизмом любое явление. Проблема лишь в том, чтобы избежать поверхностности, формализма. Требование гуманизации образования означает, среди прочего, что ареал знаний каждого учителя-предметника должен значительно выходить за границы его предмета.
Далее. Принято различать два вида образования: профессионально-необходимое и социально-необходимое. В реальности они, по большей части, совмещены, переплетены, тем не менее, различать эти два вида - очень важно. Профессионально-необходимое образование включает тот комплекс знаний, умений, тот уровень и тип квалификации, которые необходимы для работы по той или иной профессии. Социально-необходимое образование - это тот комплекс знаний, который необходим, чтобы быть членом современного общества, отвечать его требованиям, понимать его проблемы, выполнять социальные роли гражданина, родителя и т.д., и т.п., активно строить свой мир и себя как личность. Социально-необходимое образование, таким образом, является образовательной базой всей системы социализации и воспитания, мировоззрения, формирования системы ценностных ориентации. Различение этих двух видов образования особенно важно для уровней от начального до полного среднего, среднего профессионального, среднего специального образования. Только на ступени высшего образования это различие трудно уловить, так как эта ступень гармонично включает то и другое, да и высшие ступени профессионального знания сами по себе включают многое из социально-необходимого знания.
Полное среднее образование в наше время следует считать низшей границей (ми нимальным уровнем) социально-необходимого образования. В этом - главная причина того, что оно должно быть всеобщим. В разные времена соотношение того и. другого вида образования было различным.
В наше время существенно возрастает роль и масштабы социально-необходимого образования, что соответствует переломному характеру исторической эпохи. Однако и сейчас раздаются голоса за то, чтобы учить, главным образом, только тому, что нужно для работы. Поскольку существует еще немало рабочих мест, для которых достаточно весьма ограниченных профессиональных знаний и навыков, возникает соблазн считать широкие социальные знания лишними, экономить на социально-необходимом образовании. Пойти по такому пути - значило бы оставить известную, значительную часть общества малограмотной социально, что имело бы серьезные негативные последствия для общества. Социально-необходимое образование шире и богаче содержанием, чем профессионально-необходимое, и это образует противоречие между тем и другим. Сегодняшние призывы усилить внимание к профессиональному образованию имеют свои причины и отражают некоторые общественные (производственные, экономические) потребности, однако, реализуя эти направления в образовании, нельзя допустить ни сокращения, ни излишней прагматизации, узости социально-необходимого образования. Считаю социально-вредным как слишком раннюю профессионализацию, так и раннее, чуть ли не с детсада, определение склонностей и способностей. За исключением относительно редких случаев, природа сама по себе многое закладывает в человека в скрытом, свернутом, зачаточном виде, и не ухищрения психологов, а разнообразие предлагаемой ребенку деятельности, возможность реально попробовать себя в том, в другом, в третьем. - позволяют ему, в конечном счете, определиться, и, главное, дают возможность выбора.
Чем выше технологии, чем выше требования к профессиональному – образованию. тем более сглаживается противоречие между тем и другим видом образования, однако в той или иной мере оно всегда будет существовать.
Высокие темпы технико-технологического и социального развития современного мира находят отражение в некоторых актуальных проблемах образования. Это. прежде всего, необходимость учиться всю жизнь, и, соответственно, построение системы перманентного образования, в котором большую роль играет институт всякого рода дополнительного образования, а также - самообразование. Отсюда следует, далее, проблема, чему учить: прямым знаниям или умению получать новые знания, то есть учить учиться? Проблема эта давно поставлена и в определенной мере реализуется, но надежной научной основы, в какой мере сочетать обе задачи, пока еще нет. Наконец, система образования должна подготовить в какой-то мере человека к тому, что, возможно, его профессия и сфера деятельности могут измениться в течение его трудовой жизни, и даже не раз. К этому должны быть приспособлены как система организации образования, так и что-то в его содержании.
В заключение хотелось бы сказать о том, что в перспективе вероятной тенденцией будет индивидуализация образования, сложно сочетаемая с безусловным выполнением для всех высокого всеобщего стандарта образования. Думается, эта тенденция будет проявляться по мере того, как наша страна будет становиться экономически более богатой, ибо индивидуализация – вещь весьма дорогая, но начинать решать эту проблему надо уже сейчас. Так, даже к сегодняшнему, довольно уравнительному пока, образованию не подходят распространившиеся способы контроля знаний: ЕГЭ, вообще чрезмерное распространение тестов. Тест, конечно, упрощает ситуацию контроля, но и уравнивает ее до предела. И не ко всем наукам тест применим. Наиболее удачно его можно применять в тех науках, где истина однозначна, где законы имеют линейный характер: в физике, в химии, да и то до определенных границ. Тест «отрезает» такую часть знания, науки, как сомнение, роль которого может быть весьма значимой, особенно в творческом освоении знания; в тех науках, где истина не слишком однозначна (в общественных науках, в той же социологии, в психологии и т.д.); тест убирает ассоциации, и сама тестированная истина выглядит в этих случаях какой-то куцей, обедненной. Увлечение тестами, даже в высшей школе, подчеркивает их удобство, но отнюдь не их правомерность, пригодность.
Изложенное в статье ни по перечню, ни по содержанию не исчерпывает, конечно, той задачи, которая была поставлена в ее начале.
Москалева Е.А.
Клинцова С.К.
Индивидуальная образовательная деятельность
В Концепции модернизации при сохранении фундаментальности образования говорится об усилении его практической, жизненной направленности, а это предполагает создание условий для роста вариативности содержания и способов деятельности, приобретения индивидуального опыта, увеличения возможностей выбора. Необходим поиск методов и технологий обучения, которые способствуют формированию практических навыков самоорганизации, самообучения, управления собственной деятельностью.
В педагогической литературе и педагогической среде обсуждается переход от знаниевой парадигмы образования к личностно-деятельностной. Появилось понятие компетентности как интегрального качества выпускника, которое проявляется в умениях управлять ресурсами, находить решения в нестандартных ситуациях, работать с информацией, получать новые знания из старых. Современная культура основывается не только на следовании классическим образцам, но и на САМОстроительстве.
Новые понятия - «проективная культура», «проективное мышление» связываются с поиском и реализацией возможностей, ориентированных на самого себя.
Проективное мышление проявляется в следующих характеристиках:
- позиционирование (рассмотрение проблемы с разных точек зрения, оценивание внутренних и привлеченных ресурсов);
- проектирование (поиск способов реализации ресурсов);
- проблематизация и целеполагание;
- наращивание ресурсов.
Проективное мышление основано на новом принципе – принципе продуктивности непонимания. Ситуация непонимания при определенных условиях может стать исходной точкой самостроительства.
С позиции проективной культуры смысл имеет не только окончательный результат деятельности, но и сам путь, его логика, способы самоорганизации.
Если ранее понятие «зрелое сознание» ассоциировалось в большей мере с научным сознанием, то теперь оно приобретает новые ассоциации: самоопределение, самопроектирование, нравственная позиция, рефлексия.
Осуществление преобразований в деятельности, связанных с формированием проективного сознания, требует от учителя изучения многих новых методов организации учебной деятельности, изучения новых понятий, а также поиска новых способов взаимодействия учителя и ученика.
В современном понимании образование - это не только обучение и воспитание, но и УЧЕНИЕ, как особая индивидуальная деятельность ученика.
Меняются формы построения диалога между учителем и учеником, он направлен на совместное конструирование образовательной программы, которая создает возможность для индивидуальной избирательности ученика в образовании, использования полученных знаний самостоятельно, по собственной инициативе. В этом случае учитель превращается в ТЬЮТОРА - советника, помощника, консультанта и носителя культурной нормы одновременно. Программа развития (индивидуальная образовательная программа - ИОП) выступает как результат (или процесс) самоопределения и принятия разработчиком (учеником) ответственности за реализацию собственных замыслов и проектов.
Для классического учителя характеристиками продуктивности его деятельности являются знания и умения учащихся, для тьютора – уровень самоопределения ученика, уровень его самоорганизации, уровень владения техникой проектирования, уровень ответственности за реализацию своего собственного замысла.
Формой представления собственного замысла может быть проект.
Тьютору необходимо познакомиться с проектным методом, он наиболее соответствует целям индивидуализации, способствует приобретению навыков самоорганизации, управления собственной деятельностью.
В настоящее время этот метод стал активно использоваться в практической педагогике вкупе с другими нетрадиционными методами (метод мозгового штурма, метод абсурда, метод черного ящика, метод информационной недостаточности, метод информационной избыточности, алгоритмический метод и т.д.).
Основными характеристиками проектного метода являются:
- наличие социально или личностно значимой проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска, творческого решения;
- теоретическая, практическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
- самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
- структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
- использование исследовательских методов: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотез, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы.
Метод проектов предполагает владение и ОВЛАДЕНИЕ определенными интеллектуальными умениями: анализа, сопоставления, синтеза, мысленного экспериментирования, прогнозирования и т.д., а также он рассчитан на развитие навыков работы с различными источниками информации.
В гимназии традиционно ведется индивидуальная работа с учащимися в разных формах. Но тьюторская практика - это новая форма деятельности учителя, она требует от учителя нового понимания педагогических целей, наверно, новых условий работы, и еще не освоена в полной мере. Существует проблема ответственности и свободы учителя и ученика в этой деятельности, проблема понимания родителей, а также немаловажная проблема оплаты труда тьютора. Являясь завучем и автором проекта "Создание системы тьюторства в гимназии", я столкнулась со всеми этими проблемами.
В форме тьюторства в гимназии осуществлялась в основном индивидуальная работа со старшеклассниками.
Решение - попробовать эту форму работы самой, с учащимися восьмого класса - основано скорее на желании ощутить себя учителем информатики-тьютором и, может быть, лучше понять трудности и проблемы, которые возникают в этой работе.
Совместная с ребятами работа по созданию ИОП (индивидуальных образовательных программ) давалась с большим трудом. Ребята не научились задумываться о целях и результатах своей деятельности, планировать свою работу на длительный срок. Особенность проектной деятельности в ее интегральном характере, компьютер – только инструмент, а информационные технологии – средства, необходим замысел, практическая или исследовательская цель.
Ребята не очень понимали, что такое ИОП, зачем надо планировать работу. Для ориентировки ребятам была предложена первичная рефлексия, которая предлагала подумать о будущем (кем хочу стать? что меня интересует?), оценить свои настоящие ресурсы (что умею? на что могу опереться?), определить цель создания ИОП (чего хочу достичь?) и т.д. Затем мы разобрались со структурой ИОП и алгоритмом работы по ней. Трудно было формулировать: тему, проблему и т.д. Но еще труднее составить план, оценить необходимое время на ту или иную работу.
Мои установки - не делать ничего за ребят, ничего не навязывать, только советовать, направлять, иногда оборачивались нулевым результатом. И, тем не менее, позитивные результаты на мой взгляд все же достигнуты: не утрачен интерес ребят к самостоятельной работе, есть желание ставить для себя новые задачи и решать их. Один из шести проектов получил первое место на НПК в школе и районе. Остальные ребята - в процессе. Важнее другое - индивидуальный проект обязательно должен строиться на интересе и приносить радость созидания.
А учитель - тьютор задает себе вопросы:
- какие навыки в сфере интеллектуальной деятельности и личностные качества приобрел его ученик в процессе индивидуальной работы?
- какие реальные результаты получены?
- достигнута ли цель и выполнены ли задачи, поставленные на год (если нет, то почему)?
- какие проблемы (психологические, педагогические, организационные) выявлены?
Ученику тоже можно предложить рефлексию, например, в форме векторной диаграммы саморазвития по следующим векторам:
- умение ставить образовательные цели;
- умение проектировать свою деятельность;
- умение вести исследовательскую работу;
- расширение круга чтения;
- умение работать с информацией;
- умение общаться;
- умение представлять (презентовать) свой проект.
Результаты индивидуальной работы могут быть представлены на разных уровнях для внешней оценки (урок, классный час, школьная научно-практическая конференция, семинар и т.д.).
Необходимо рассмотреть и возможности рисков, которые потенциально присутствуют в индивидуальной деятельности ученика.
Работа, связанная с реализацией собственных интересов требует дополнительных усилий и времени со стороны ученика. При этом возможно снижение успеваемости по предметам, менее привлекательным для него, осложнение отношений с учителями, не вовлеченными в сотрудничество по ИОП ученика, переоценка учеником своих возможностей, увлеченность внешней атрибутикой ИОП в ущерб содержанию, потеря интереса к самостоятельной работе или теме проекта. В этих случаях тьютор совместно с учеником, родителями, классным руководителем, учителями-предметниками может смягчить ситуацию, скорректировать вместе с учеником план, деятельность ученика, оказать помощь по доведению проекта, оказать психологическую поддержку, вывести ученика на рефлексию своего опыта. Задача тьютора состоит в соотнесении, сопряжении интересов, возможностей, притязаний, ученика и всех других участников образовательного процесса, в создании наиболее благоприятных условий.
Для тьютора эта работа - не только дополнительные заботы, но и возможность реализации своего собственного человеческого и профессионального интереса и радость со- трудничества, со- участия, со- бытия.
Антонова Е.А.
Урок - событие или нет?
Слово «событие» согласно толковому словарю В. Даля означает нахождение в одно время, в одном месте, Но событие, на мой взгляд, не просто сосуществование, оно всегда связано с деятельностью его участников. И, чем полноценнее деятельность, тем более значимо событие, Почему же урок, далеко, не всегда - важное событие для школьника? Очевидно, незначительна его деятельность на уроке. Чаще всего ученик слушает учителя, а ведь слово само по себе не является источником знаний. Единственным источником знаний является личная деятельность человека, а слово лишь одна из составных частей познавательного процесса, и без активной работы самих учеников оно только утомляет. Следовательно, чтобы урок в школе стал событием для ученика, ему, необходимо создать условия для активной работы, научить учиться или, по-другому научить совершать полноценную учебную деятельность.
Более того, научить ученика самоорганизации деятельности, при которой в единстве и взаимопроникновении реализуются все ее составные:
Организация такой учебной деятельности предполагает соответствующее содержание учебных программ и изменения в способах усвоения этого содержания. Так, содержание должно быть логическим, где любой материал базируется на предыдущем материале, является базой для последующего, основная доля учебного материала не привносится извне, а как бы выращивается в рамках собственного мышления учащихся. Например, содержание образовательной программы по химии должно быть выстроено в соответствии со схемой: Атом – Молекула – Вещество - Химическая реакция.
Причем каждый уровень изучения должен идти от состава, который дает информацию для изучения строения, а затем к прогнозированию свойств.
Новые осваиваемые способы деятельности должны быть продолжением предыдущих способов и частью последующих, разрабатываться самими учащимися в условиях событийности совместно с учителем. Все способы в комплексе должны составлять систему способов познания химии и применятся учащимися для изучения этой науки.
Изменяться должны и действия учащихся и учителя на всех этапах урока. Так педагог приобретает новую позицию - он управляет учебной деятельностью ученика, а не учеником, и новые функции: обеспечивает индивидуальное целеполагание, сопровождает обучение, обеспечивает рефлексивные действия. Ученик на ориентировочно — мотивационном этапе, выявив проблемы и противоречия в знаниях, полученных на предыдущих уроках, совместно с учителем формирует цель урока и планирует действия по реализации этой цели. В соответствии с этим планом на операционно-исполнительском этапе он выполняет действия, направленные на усвоение содержания и способов деятельности. Этот этап завершается действием моделирования содержания и способа деятельности. Наконец, на рефлексивно - оценочном этапе должны быть осуществлены действия по приложению этих способов к нестандартным условиям, то есть ученик контролирует и оценивает усвоение способа деятельности и степень его использования для решения задач. На этом этапе формулируется цель последующего урока. Чтобы не только спланировать полноценную учебную деятельность, но и реализовать ее практически, по - моему мнению, учитель должен иметь соответствующую программу деятельности ученика и учителя на уроке (поурочное планирование).
Такая программа имеет ряд особенностей:
- в основе программы лежат три главных фактора развития - овладение учебными умениями и навыками, приемами умственных действий, специфическими приемами сотрудничества;
- программа учитывает важнейшие дидактические принципы обучения : от простого к сложному, от усвоенного к новому, от репродуктивного усвоения знаний к их творческому применению;
- программа предусматривает - целенаправленное изучение основных логических приемов в определенной последовательности: наблюдение - анализ - синтез - сравнение - абстрагирование - классификация - обобщение - приемы умозаключения - доказательство;
- практически к каждому уроку программой предусмотрен соответствующий девиз, с целью уяснения учащимися направления учебной работы. Например, фраза «Все познается в сравнении» говорит о том, что учебный материал используется для формирования логического приема сравнения, «Разделение труда - основа его производительности» - для обучения специфическим умениям коллективной деятельности;
- программа должна реализоваться в четкой последовательности, исключая бессистемность
Результатом осуществления учащимися полноценной учебной деятельности на уроках химии должны явиться:
- скорость усвоения знаний учащимися, рост обучаемости;
- овладение конкретными приемами учебной работы на уроках химии и наличие умений переносить их на изучение любого предмета;
- рост самостоятельности учеников в получении и применении знаний;
- достижение учащимися определенного интереса к теоретическим знаниям.
То есть должны сформироваться те качества, которые должны быть у выпускника гимназии
Орлова В.Г.
Становление человека как субъекта познания
(Театр – метод педагогической антропологии)
Жизнеспособность человека, зависящую от уровня его самосознания, связывают с понятием социальный гомеостазис. Он задается во многом характером гуманитарного, метафизического знания о мире и человеке в нем. Это знание всегда субъектно – объектно, формирует некую метафизическую инстанцию, характеризующую человека как субъектапознания. На нем, этом знании, основываются все возможные варианты гуманитарных практик: медицина и образование, политика, психология и социология.
Всякая практика считается гуманитарной (гуманной), если она является практикой становления «человеческого в человеке», и наоборот.
Но что мы имеем сегодня в качестве таких практик?
Современные СМИ активно транслируют психотехники, формирующие пространство индивидуального сознания. Рекламные ролики, гипноз, разного рода суггестии и всевозможные тренинги по части «промывания мозгов» – все это арсенал психотехники. Транслируемая с экранов, она является методом духовного кодирования личности, на основе которого идет оккупации сознания другого и сценирование чужой жизни. В итоге – блокада рефлексии, как наиглавнейшего инструмента самопознания и самоопределения личности.
Самосознание и самодействие (субъектность) - это и есть фундаментальные ценности, характеризующие современного человека как человека европейской культуры, способного превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, быть хозяином, автором собственной жизни. Именно это должно определять смысл и содержание нашего образования, декларируемого как «всеобщая форма становления человека в пространстве истории и культуры». Однако все это требует сегодня пересмотра с точки зрения подлинной антропологической модальности.
Стержнем модернизации образования объявляются инновационные преобразования практически всех его составляющих. Особо подчеркивается: «научное и технологическое обеспечение данного процесса может быть осуществлено только через особый тип практико - ориентированных комплексных исследований и проектных разработок», в основе которых как раз и лежит антропологическая парадигма. Школа должна стать подлинным образовательным институтом, а педагогическая наука и практика – подлинно человековедением, своего рода педагогической антропологией. А это, в свою очередь, ставит вопрос о стратегии роста новых ожидаемых компетенций современного педагога, возникающих на основе кардинального пересмотра как самого содержания образования, так и его структуры, формы организации. Однако возникает вопрос: в чем на сегодня воплощаются новые ожидания относительно содержания образования и профессиональной компетенции педагогов?
Попытки решить проблему содержания образования по существу, переводя ее в антропологическое измерение, наблюдались и суммировались в поле инновационного образования. Концепции развивающего, культуро – сообразного, личностно – ориентированного образования – это вехи инновационных поисков. Но, очевидно, время диктует свои императивы и требует создания особых инновационных технологий как практики культивирования базовых, родовых способностей человека. А, может, возвращения к старым, уже ранее существующим ранее? Главное – определиться в принципе поиска, выводящего нас из кризисного тупика.
Все это ставит вопрос о новой школе, строящей единый, целостный учебный процесс как одновременный путь ребенка к культуре и к самому себе, к своей высшей природе. По большому счету, речь идет о новом взгляде на педагогическую систему как на антропопрактику.
Что понимается под таковой? Форма образовательного универсума, развивающаяся в субъективном событийном пространстве рефлексивного сознания, в котором только и может происходить самопознание и саморазвитие личности.
«Жизнь – это театр» - некогда возвестил нам корифей английской сцены. Другой, уже наш современник и соотечественник – Марк Захаров, пошел дальше, сказав: «Я убежден, что театр не есть изобретение человека, это изобретение природы… По-моему театральная природа просматривается и во Вселенной». Звучит как очевидная истина, ведь если задуматься, то все мы являемся интуитивными режиссерами своих жизненных сценариев. Именно авторство собственных осмысленных действий и характеризует человека как активного субъекта познания. Развитие рефлексии, этого инструмента самопознания, определяет уровень нашего Сознания, в зеркале которого отражается Образ нашего земного бытия, идет проигрывание акт за актом нашей собственной жизненной драмы.
Существуют разные педагогические системы, игра (в театр) – наиболее универсальная и самая древняя из них. Как феномен культуры, созревающий в недрах народной жизни и берущий истоки в самой природе человека, глубинах его психики, она представляется зарубежными и отечественными учеными как древнее педагогическое творение, развивающее природу человека, его высшие психические функции. По сути, такой взгляд на природу театра выдвигает одну из антропологических версий эволюционного развития человечества.
Методологическое исследование природы детского театра формирует представление о том, что это особая педагогическая система, выработанная и созданная обществом для управления развитием и воспитанием детей, их адаптацией к изменяющимся условиям социума. Выкристаллизовываясь как явление и как феномен, она существует в культуре непрерывно, вплоть до наших дней, выполняя свою определенную функцию. Допустим, что эта функция по-разному и в разной мере может быть востребована в различные эпохи. Но зачем - то она хранится в культурном генофонде человечества? Для того, наверное, чтобы общество могло в нужный момент воспользоваться ею. Она напоминает о тех исторических моментах, когда общество обращалось к театру как к социально – педагогической форме организации детской жизни. Так, в тридцатые годы прошлого столетия феномен «театр и школа» рассматривается как интересная область для исследования и творческой практики, дающие соответствующие плоды и опыт.
Тенденция сближения школы и театра усиливается с появлением системы К.С. Станиславского, по-новому освещающей возможности театральной педагогики как метода творческого развития личности. Термин «Театральная педагогика» становится синонимом совершенствования человеческой природы.
Законы развития внутренней сферы человека, открытые великим режиссером – педагогом, становятся предметом изучения не только людей искусства, но и ученых. Исследования в области нейрофизиологии устанавливают, что в лобной части нашего мозга находится зона, которая активизируется под влиянием процессов, связанных с опознанием смысла слов, с развитием смыслового зрения. Найден так называемый семантический центр, где возникает импульсная активность нейронов на предъявление слова, идет процесс опознания и расшифровки символов и образов.
Мы живем в двух мирах одновременно: внешнем – физическом и внутреннем – духовном. Познать мир внешний без мира внутреннего невозможно. Лишая себя всего того, что лежит под спудом нашей генной памяти, интуитивных путешествий по нашей внутренней вселенной, мы лишаем себя возможных выходов в мир внешний, в метафизику бытия. Отринув мир воображаемый с его богатством красок, звуков и образов, прячась под маской своей социальной персоны, мы становимся весьма скучными, озабоченными лишь конкретными ценностями и реалиями внешнего бытия. Стоит вопрос: как же мы, будучи учителями, можем развивать этот мир у детей, если сами все более утрачиваем его? Очевидно, что нам самим, как естественникам, так и гуманитариям, надо вернуть этот мир себе, сделав его объектом познания и проникновения. Все это даст основания для развития пространственной модели образования. Что понимается под этим?
Каждый предмет внешнего мира имеет свое пространство, взаимодействуя с которым, ученик познает этот предмет. Расширяя свой внутренний мир, ученик одновременно постигает и мир внешний, познает его, учится ориентироваться в нем. Развитое внешнее и внутреннее зрение позволяет ему увидеть то, что не лежит на поверхности: таинства природных явлений, смысл текстов, дух произведений искусства, мысли и ощущения людей и пр. Каждый человек вкладывает при этом свое внутреннее состояние, мысли, чувства, переживания, сомнения.
Опираясь на учение К. Юнга о целостности человеческой личности в процессе развития, можно утверждать, что рефлексия, как инструмент познания, позволяет ученику исследовать свой внутренний мир, его устройство и механизмы развития. Ключевыми элементами в концепции данного типа образования являются постижение узловых ПОНЯТИЙ, СИМВОЛОВ и ОБРАЗОВ, на которых держится вся познаваемая реальность. Можно сказать, что это те же «архетипы» коллективного бессознательного, которые описывает К. Юнг в своем учении.
Созерцаниеобраза может сформировать у человека совершенно неожиданный, метафизический смысл и назначение этого предмета. О горящей свече, например, ребенок может сказать: «она притягивает к себе и возвышает». Это происходит потому, что к внешнему зрению подключается внутреннее (чувственно – образное, интуитивно-образное, ассоциативное).
Чтобы понять состояние человека или предмета, надо мысленно и чувственно перенестись в него, вжиться в его сущность. На этом основан метод «проживания в образе» по системе Станиславского. Смысл любой вещи, любого явления – это и есть их отношение ко всем другим вещам и явлениям, с которыми соотносится каждое наше актуальное переживание, делаясь, таким образом, понятным и осмысленным.
Явления природы, истории, культуры есть сосредоточие образов, несущихопределенную смысловую нагрузку. Звук, Слово, Число, Форма, Цвет – что это, как не образы неких смыслов, полученных нами из познаваемого мира?
Вглядываясь в произведения искусства, вчитываясь в текст, вслушиваясь в пение птиц, мы погружаемся вглубь внешне воспринимаемых образов.
Можно сказать, что интенсивность, глубина и широта этого погружения есть показатель нашего образования и культуры, т.е. образованности.
Соединение внутренней сущности человека со смысловыми тайнами бытия, происходящее через внешнюю образную реальность, - это и есть тот способ познания, который определяет единство мира и человека, их гармонию и целостность.
СОБЫТИЙНОЕ ПРОЖИВАНИЕ - еще одна из черт в методике пространственного типа образования. Задается такая образовательная ситуация, при которой ученик включается в реальный процесс или в его игровую имитацию. Например, дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель с помощью разных средств обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение происходящего действа. С помощью рефлексии ученик понимает и усваивает некие нормы, которые несет данное культурное явление. Прожив его в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые были в прошлом (он узнает о них от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно – исторической деятельности. Данный вид занятий ничто иное, как образно – чувственное проживание культурно – исторических фактов и событий.
Мысленное представление любого ученика воссоздается соответственно его внутренней сущности. В результате оказывается, что дети способны внутренне чувствовать чужую боль (укус змеей князя Олега, распятие Христа, возвращение древних рудокопов Росси к себе в жилища.) После «возвращения из глубины веков» ученики делятся своими чувствами, переживаниями, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах и образах, увиденных закрытыми глазами.
Интерес к гуманитарным наукам – философии, культурологии, психологии, постоянно присутствующий в жизни, и возможность творческого общения с детьми позволили автору обобщить опыт по театральной педагогике.
В гимназии № 5 были созданы условия для апробации основных идей в данном направлении и форм работы (детский музыкальный театр, театр на языке, спецкурс «Счастливый подросток», уроки театрализации) и создание книги. Итогом моей работы явилась книга «Детский театр как воспитательная развивающая система», изданная ПРИПТом под редакцией академика В.А. Кайдалова.
Детский театр представляет как метод педагогической антропологии, как одна из возможных антропопрактик. Детский театр – способ внешнего самовыражения личности, театральная педагогика – метод ее внутреннего саморазвития.
Достижение целостности сознания за счет соединения мира внутреннего и мира внешнего является стратегическим направлением и исходным основанием этой системы, ориентированной на главные ценности человеческого бытия - возрождение человека как субъекта познания, следовательно, - творца своей жизни и своей судьбы.
Немтинова Н.И
Ярышева Н.А.
Аронина С.Я., Падерина М.В.
Что такое классно-урочная система и стоит ли с ней бороться?!
Что такое классно-урочная система все более или менее знают. Это организация учебных занятий в школе, при которой обучение проводится с классом учащихся по разработанным учебным программам школьных предметов и твердому расписанию. Основной формой обучения при этом является урок. Утверждение классно-урочной системы относят к деятельности страсбургской школы и. Штурма в 1538 году. В дальнейшем теоретическое обоснование системе дал чешский мыслитель гуманист педагог, писатель Ян Амос Коменский. Он ввел учебный год и разделил учащихся на классы, изобрел уроки и перемены. В последствии система была развита и дополнена К.Д. Ушинским, разработавшим стройную теорию урока, его организационное строение и типологию. Основным назначением классно-урочной системы является трансляция новым поколениям систематизированных предметных знаний об устройстве природы и различных сфер деятельности. Именно эта система господствует в народном образовании вот уже более 350-ти лет.
Стоит ли отвергать классно-урочную систему с ее вековой историей развития? Эта система технологически проста и минимально затратна, доступна даже экономически слабому государству. Она удачно моделирует обычную структуру общества: рядом живут и действуют люди с различными способностями, образовательными ориентирами, культурными запросами, социальными и психологическими особенностями. Эта система позволяет чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать внесению определенной четкости в работу школы, т.е. характеризуется рациональностью, систематичностью, последовательностью; дает возможность планировать учебный процесс на длительное время, а так же позволяет формировать коллективистские отношения, обладает большими воспитательными возможностями.
Но в современных условиях, «когда рушатся централизованные структуры, а социум чрезвычайно динамизируется, насыщаясь рыночным духом свободного обмена товарами и услугами» возникает необходимость преобразований в школе и острым становится вопрос об изменении традиционных форм обучения. Становится понятным, что классно-урочная система входит в противоречия с новыми тенденциями в образовании. Классно-урочная система сориентирована на некоего «среднего ученика». При этом «сильные» не могут реализовать свои способности в полной мере, а «слабые» не успевают, что приводит к определенному учебному дискомфорту тех и других.
По словам академика Скаткина, происходит «массовая деградация потенциальных талантов». Все более очевидным становится то, что классно-урочная система в ее традиционном понимании, не способна обеспечить ребенку индивидуальную образовательную траекторию развития. Школьные программы отстают от реалий современного мира, т.е. происходит «искусственное сужение информационного поля». Учителя все больше испытывают затруднения в осуществлении объективного контроля уровня обученности учащихся. Все это позволяет говорить о назревшей необходимости изменения классно- урочной системы обучения.
Во все времена существовали альтернативы принятой форме обучения. Это так называемый «дальтон-план» (Парккерт, США), черты которого нашли отражение в бригадно-лабораторной форме обучения; План другого американского ученого Ллойда Трампа (максимальная индивидуализация учебного процесса на основе широкого использования технических средств), а также метод проектов (У.Кильпатрик). Модернизацию классно-урочной системы осуществил учитель из Одесской области Н.П. Гузин. Он назвал ее «Лекционно-семинарской или, вернее, лекционно-лабораторной. Интерес вызывает образовательная система «школа-парк», известного российского ученого и педагога Милослава Балабана. Существует также практика организации обучения по индивидуальным планам на третьей ступени в некоторых гимназиях нашего города (например, гимназии № 1,4, 5)
Любая форма организации обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, осуществляемую в установленном порядке и определенном режиме. Прежде чем говорить об образовании классно урочной системы, наверно, нужно подумать, прежде всего об изменении сознания учителя и его отношение к своей деятельности, прежде всего к уроку. Может быть, и не стоит категорически отрицать классно урочную систему (особенно в младшем и среднем звене), а изменить форму урока, что впрочем, уже и делается многими творчески-мыслящими педагогами. Мы ведем речь о так называемых «нестандартных уроках», которые вызывают интерес учащихся, тем самым, стимулируя процесс познания и укрепляя мотивацию обучения. (Это «ролевые игры», интегрированные уроки, уроки панорамы, виртуальные уроки).
Современному учителю необходимо овладеть умением вести многомерный, полифункциональный урок. Думается, что сделать обучение интересным, познавательным и результативным можно и в рамках классно-урочной системы. Огромную роль в этом случае играет личность педагога. А еще лучше, если педагог не один, а целая команда единомышленников, которая сумеет создать особую творческую атмосферу в учебном заведении. Но для коренных изменений одного коллектива единомышленников, как бы творчески они не работали, недостаточно. Необходима прочная материальная база, поддержка государства. Для осуществления индивидуализации обучения, как альтернативы классно-урочной системе, нужна мобилизация дополнительных эмоциональных и умственных ресурсов, как учителя, так и ученика. И она в свою очередь требует «иррациональной компенсации». По мнению В.В. Гуленко «Чем стремительнее движется локомотив, тем выше требования техники безопасности».
Начиная преобразования, необходимо помнить о таком важном критерии как здоровье детей, не приведут ли нововведения к увеличению нагрузок на учащихся. Другим критериям какого-либо педагогического начинания является соответствие его социальному заказу. Исходя из современных требований, учащиеся должны обладать самостоятельным творческим мышлением, умеющим применять «ограниченное количество знаний на неограниченном множестве проблем в разных областях человеческой жизнедеятельности», он также должен обладать умением адаптироваться, перестраиваться, менять сферу деятельности.
Существует мнение об отказе от домашних заданий, направленных на заучивание фактологического материала; говорится о снижении объема детально изучаемого материала «за счет наращивания доли исследовательской работы». Все это правильно. Но как же быть учителю и ученику, если введенные ЕМТ, ЕГЭ и прочие тестовые формы контроля требуют как раз воспроизведения этого самого «фактологического материала»?! Тут уже без классно-урочной системы никак не обойтись.
Не вызывает сомнения, что изменения в классно-урочной системе необходимы. Этот вопрос требует тщательного осмысления не только учителей практиков, но и ученых - методистов.
Захарова Л.И.
Лузгина О.В
Баяндина Г.Ф.
Модель старшей школы на базе интеграции фундаментального и профессионального образования
В связи с последними изменениями в области образования возникла серьезная конкуренция между школами, лицеями, гимназиями и образовательными учреждениями начального профессионального образования. Как выдержать эту конкуренцию? Что существенно нового может предложить сегодня начальное профессиональное образование?
На протяжении четырнадцати лет в профессиональном лицее № 15 (ПЛ № 15) существует образовательное отделение – эффективная альтернатива старшей школе.
ПЛ № 15 – многоуровневое и многопрофильное учреждение НПО. Высокий уровень педагогического коллектива, современная учебно - методическая база, система мониторинга образовательных потребностей выпускников школ и требований рынка труда позволяют лицею в сложившихся условиях выдерживать конкуренцию с другими образовательными учреждениями города, обеспечивать успешную послелицейскую адаптацию выпускников как при трудоустройстве, так и в повышении уровня профессионального образования.
Свое предназначение педагогический коллектив видит в создании благоприятных условий для максимального развития интересов и способностей каждого обучаемого, обеспечение такого уровня профессионального и общего образования, который позволит выпускнику ощущать себя профессионально и социально защищенным, успешно интегрироваться в социум, рынок труда. Одним из направлений реализации этой цели является общеобразовательное отделение. Проведенный в свое время мониторинг показал, что школ с углубленным изучением физики, математики и информатики в Дзержинском районе нет, интерес же к этому образованию существует. ПЛ № 15 взял на себя миссию удовлетворения этих образовательных потребностей. Были установлены связи с лицеем № 1 при политехническом институте по методическому обеспечению, педагогическими коллективами соответствующих кафедр ПГУ и ПГПИ. В результате сформировалась модель углубленной физико – математической подготовки на базе лицея. Отличительной чертой этого проекта явилась интеграция фундаментального образования с профессиональным: учащимся предлагалось в качестве дополнительного образования подготовка по профессии « Оператор ЭВМ ». Предполагалось, что это профессиональное образование поможет им успешно адаптироваться в вузе.
Важнейшим фактором успешности любой инновационной модели выступает наличие социального заказа. С учетом разнообразия потребностей старшеклассников возникает необходимость в универсальной форме обучения. В основе обучения лежат образовательные стандарты. Вместе с тем выпускники имеют должны иметь возможность реализовать себя и в профессиональной деятельности. В результате социальными заказчиками выступают государство, рынок, родители, сами подростки. Таким образом, складывается новая форма интеграции фундаментального и профессионального образования.
Ее создание связано с разрешением ряда противоречий.
Первое противоречие заключается в том, что часто цель, преследуемая родителями и учащимися (обязательное поступление в вуз, желательно на бюджет) не соответствует уровню подготовки за курс основной школы. Следовательно, необходимы интенсивные формы обучения для того, чтобы за два года устранить пробелы в знаниях, научить учиться, подготовиться к успешной сдачи ЕГЭ. Оставаясь в рамках классно – урочной системы, необходимо ее расширять. Выход из противоречия: занятия в парах, погружение в предмет, экзамены в конце каждого семестра, учебно – исследовательская практика, что адаптирует учащихся к обучению в вузах.
Второе противоречие заключается в самом образовательном процессе. Многие выпускники 9-х классов еще не достаточно подготовлены к окончательному выбору профессии. Часто это решение принимают родители, не учитывая возможности и способности своих детей. Иногда сами учащиеся выбирают углубленное изучение предметов естественного цикла только потому, что в школе у них были сложности в изучении математики, физики, информатики. Для формирования у подростков навыков самопознания, уверенности в себе вводится факультатив «Сам себе психолог». Его цель помочь обучающимся распознать свои способности. Во время проведения тренингов ребята учатся выбирать позицию, находить выход в любой ситуации. Для тех, кому ближе такие предметы как русский, литература, история, иностранный язык, строится индивидуальная образовательная траектория. Вводятся соответствующие факультативы. Создаются условия для развития интересов и способностей.
Третье противоречие заключается в противопоставлении подростком общепризнанных ценностей своему представлению о них. Фраза: «А я не согласен. Я лично себе это представляю иначе… » - довольно часто звучит в старшей школе. Поэтому возрастает роль личностно – ориентированного обучения. Работа ведется в конкретных условиях в соответствии с творческими возможностями старшеклассников. Создается такая ситуация, при которой на одном и том же предметном материале каждый самостоятельно и во время работы в группе выполняет индивидуальные задания в своем темпе. Наиболее эффективными в этом случае является применение инновационных технологий, таких как проектные, информационные, исследовательские, портфолио.
Нельзя забывать и о том, что процесс познания продолжается и за пределами учебного заведения. Учащиеся вовлечены в принятие всех решений. Создан совет отделения. Существуют объединения по интересам: КВН, интеллектуальный клуб, пользователи ПК. Ребята выпускают собственную газету, создают проекты, презентации по разным предметам, принимают участие в районных и областных олимпиадах, являются победителями не только по физике, информатике и математике, но и по литературе, истории, обществознанию, успешно сдают ЕГЭ.
Достигнутые результаты свидетельствуют об эффективности модели. На отделении сложился высокопрофессиональный педагогический коллектив: преподаватели высшей категории ПЛ № 15, МОУ СОШ № 25, ПГТУ. За 14 лет существования общеобразовательного отделения выпущено 305 учащихся. 90 % из них получили или получают высшее образование. Среди выпускников отделения есть аспиранты, магистры ведущих вузов г. Перми. Выпускники не теряют связи с лицеем: руководят учебно-исследовательской практикой, преподают, оказывают методическую помощь. Преемственность поколений - свидетельство жизнеспособности данного образовательного проекта.
Основная школа 5 – 9 классы
Цель – билингвальное образование и билингвальное развитие учащихся
Основные направления:
-выбор предметов для билингвального образования и развития (история, география, биология, физика, информатика, право)
-создание дидактических материалов по предметам, определенным для билингвального образования и развития (история, география, биология, физика, информатика, право)
-внедрение отечественных и зарубежных технологий, составляющих основу билингвального образования и развития
-разработка структуры дополнительного образования, расширяющего возможность билингвального образования и развития
-учет особенностей педагогического коллектива школы
Начальная школа 1-4 классы
Цель – создание условий для билингвального образования и развития младших школьников
Основные направления:
-сопряжение программ по (родному) русскому и французскому языкам
-реализация интегративного подхода в обучении по всем учебным дисциплинам
-выбор необходимых приемов обучения, составляющих основу педагогической технологии билингвального образования и развития личности учащихся в дальнейшем;
Разрабатываемая в МОУ СОШ № 22 модель билингвального образования и развития Европейской Двуязычной Школы российского варианта потребовала создания дидактических материалов по следующим предметам:
· История 5-6-7 классы основной школы
· География 5-6 классы основной школы
· Биология 5-6-7 классы основной школы
· Физика 7-8 классы основной школы; 10-11 классы старшей школы
· Информатика 7-8 классы основной школы
· Право 9 класс основной школы
Созданные дидактические материалы разработаны в виде приложений для 1-го и 2-го года обучения конкретному неязыковому предмету, имеют единую структуру, позволяющую внедрять данные материалы любому учителю.
Предлагаемое приложение дидактических материалов на иностранных языках по организации обучения на билингвальной основе как компонента углубленного языкового образования направлено на:
-овладение учащимися конкретной учебной дисциплиной неязыкового цикла
-качественное усвоение учащимися содержания этого предмета
-углубление предметного знания и расширения его применения за счет использования иностранного языка - расширение языкового взаимодействия по предмету по принципу «сколько можно – на другом языке и сколько необходимо – на родном языке» [7]
- расширение информационного поля по предмету
-формирование определенного минимума терминологических знаний на двух языках
-развитие общеучебных умений: например, умения пользоваться специальными словарями, овладение умениями единой стратегией чтения текста независимо от языка изложения и других умений.
Создание дидактических материалов отразило:
· интегративный подход в обучении всем предметам
· личностно-деятельностный подход при соблюдении принципа самостоятельной личностно-ориентированной работы, что позволило «сделать» иностранный язык для учащихся личностно-значимым в различных областях знаний [1]
· социо-культурный подход к языковому образованию [5, 6]
· единый подход к овладению учащимися языковыми дисциплинами [2]
· подход, центрированный на ученике, широко распространенный в западной педагогике и методике [3] и характерный для современной образовательной парадигмы в нашей стране.
Приложения включают в себя:
1. двуязычные словари научных терминов (до 50 терминов по предметам билингвального образования)
2. аутентичные тексты на иностранном языке, по необходимости адаптированные с учетом уровня обученности иностранному языку для каждого из этапов обучения.
3. обращения к ученику
4. методические рекомендации учителю.
Все тексты снабжены:
1. переводом на родной или толкованием на изучаемом иностранном языке наиболее трудных для понимания слов и терминов, выделенных жирным шрифтом
2. до или послетекстовыми вопросами либо на родном, либо на иностранном языке с целью облегчения и уточнения понимания текстов, извлечения информации и ее применения для решения учебных задач
3. упражнениями или практическими заданиями для выполнения в классных или домашних условиях
4. иллюстративным материалом (таблицы, картинки, схемы), необходимым для понимания текстов.
Преобладающей формой обучения на билингвальной основе в данной модели является текстовая информационная деятельность учащихся: рецептивная (работа с материалами для чтения. Эта деятельность базируется на специальном понятийном и терминологическом минимуме, относящимся к определенной области предметных знаний, а также на использовании аутентичных текстов. Аутентичные тексты, представленные в приложении, имеют разные цели:
а) подтверждение знаний по данному предмету, приобретенных учащимися ранее из источников на родном языке;
б) расширение информационного поля учащихся в определенной образовательной области и сопоставление идей и представлений в двух и более культурах.
Для успешного внедрения дидактических материалов в практику обучения всеми учителями были разработаны методические рекомендации. В них четко определены:
1. цель двуязычного словаря – не столько заучивание терминов на иностранном языке, сколько их сопоставление в двух разных культурах, пояснение, где возможно, их расхождений.
2. единая технология работы с текстами на иностранном языке (этапы работы с текстом, предъявление предтекстовых и послетекстовых заданий, нацеливающих на извлечение нужной информации, выделена главная цель работы с иноязычным текстом на уроке по неязыковым дисциплинам.) Главная цель иноязычного текста по любому предмету – либо дополнить информацию, полученную из источников на родном языке, либо подтвердить мысль о том, что в разных культурах данная проблема рассматривается одинаково.
3. место иноязычного текста в системе изучения темы по конкретному предмету (тексты могут быть использованы учителем: 1) в процессе изучения нового материала 2) на этапе закрепления 3) на этапе контроля) и режимы работы с ним (а) индивидуальный б) парный в) групповой)
4. способы представления или применения полученной учащимися информации на иностранном языке (в устной и письменной формах на родном или иностранных языках по их выбору) или выполнением лабораторных или практических заданий любого другого типа, а также созданием проектов.
Все это позволяет предположить, что разработка модели билингвального обучения и развития учащихся, исходной для которой служит разработанная в школе концепция, является условием для стабильного функционирования Европейской двуязычной школы российского варианта, в русле которой развивается школа № 22 г. Перми.
Обобщенный педагогический опыт школы №22, работающей по новой модели образования, разработанные учебные программы для билингвального образования и особенно разработанные технологии билингвистического развития могут быть использованы, на наш взгляд, не только в школах данного типа, но и в любой современной общеобразовательной школе, так как теперь иностранный язык вводится повсеместно со 2-го класса начальной школы.
Список литературы.
1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. - М.: Вентана-Граф, 1997.
2. Леонтьев А.А. и др. Единый подход к предметам языкового цикла//ИЯШ, 1990, №5, с. 26-34.
3. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обуче
нию иностранным языкам в России//ИЯШ, № 6, с.7
4. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному языку//ИЯШ, 1991, № 5, с.14.
5. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением ИЯ) //ИЯШ, 1997.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации. Воронеж: Истоки, 1996.
7. Цилиа Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения //ИЯШ, 1995, № 6, с. 65-71.
Сведения об авторах
Антонова Е.А. – учитель химии МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Аронина С.А. – учитель английского языка МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Баяндина Г.Ф. – учитель литературы МОУ «Профессиональный лицей №5», г. Пермь
Гадалова Т.И. – зам.директора МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Захарова Л.И. – учитель математики МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Клинцова С.К. – зам.директора МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Кравченко Е.А. – зам.директора МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Лузгина О.В. – учитель истории и обществознания МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Медведева Н.А. – учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Москалева Е.А. – директор МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Немтинова Н.И. – зам.директора МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Орлова В.Г. – педагог дополнительного образования МОУ «Гимназия №5», г. Пермь
Падерина М.В. – учитель русского языка МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Шайдарова Е.С. – кандидат философских наук. Доцент, кафедра социологии и политологии, государственный технический университет, г. Пермь
Шелепаева Е.С. – учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
Червонных А.В. – учитель французского языка МОУ «Средняя общеобразовательная школа №22 с углубленным изучением иностранных языков», г. Пермь
Яковлева А.Л. – доцент, кафедра методики преподавания иностранных языков, государственный педагогический университет, г.Пермь
Ярышева Н.А. - учитель математики МОУ «Гимназия №8», г. Пермь
[1] Все сказанное выглядит здесь декларативно, ибо используется нами лишь как предпосылка дальнейших рассуждений. Однако в современной науке все до сих пор изложенное имеет четкие и безусловные доказательства, которые не могут быть здесь изложены. Е.Ш.
Аннотация
В сборнике, подготовленном в рамках работы исследовательского центра инновационного опыта МОУ «Гимназия № 5», обобщен опыт работы гимназии по индивидуализации образования. Представлены материалы исследования по оценке его реального состояния, анализу существующих противоречий и поиску путей развития старшей школы.
Пособие состоит из двух частей. В первой части содержится описание полипарадигмального подхода к современному образованию. Дан обзор основных позиций, технологий, накопленных педагогическим сообществом. Фиксируется, что старшая школа, обладая большим потенциалом, тем не менее, находится в состоянии кризиса оснований, целей и ценностей образования, который вызван кризисом культуры в целом. Приводятся результаты пилотажного социологического исследования учителей г. Перми по выявлению отношения к образованию как социальному институту.
Вторая часть, своеобразная педагогическая копилка, представлена работами педагогов, участниками центра инновационного опыта.
Выражаем благодарность:
- учителям гимназии № 5 и участникам центра инновационного опыта за совместную работу;
- профессорам Слюсарянскому М.А., Лейбовичу О.Л., Нестеровой Н.М., доцентам: Шайдаровой Е.С., Борисовой О.В. (ПГТУ), профессору Баженовой Е.А. (ПГУ), проявившим внимание и интерес к этой работе, за участие в обсуждении проблем;
- зав. кафедрой ПКИПКРО, доценту Клейману И.С. за научное консультирование и оказанную помощь.
Руководитель ЦИО: Москалева Е.А.
Авторы составители пособия:
Гадалова Т.И., Кравченко Е.А.
Введение
Современная школа, особенно ее старшая ступень, находится в состоянии трансформации, связанной с изменениями и почти тектоническими сдвигами, происходящими в российском обществе, экономике, культуре, образовании в целом. Можно говорить не просто о той или иной проблеме, а о целом проблемном поле, существующем в образовании. Причем необходимо отметить, что проблемы носят не локальный или чисто отраслевой характер, а возникают на пересечении социальных, экономических, культурных, информационных переосмыслений.
Действительно, в социальной сфере необходимо построение такой старшей школы, которая бы отвечала государственно-общественным и личным интересам.
Государственные интересы, естественно отражают интересы государства и связаны с тенденциями мирового развития образования. Личные интересы, прежде всего, представляют учет особенностей юношеского возраста, характеризующегося поисками идентичности, возрастающей потребности в социальном самоутверждении и самостоятельности. Юношеский возраст – это пора выбора, каким быть и кем быть. Выбор образа жизни, социальной и референтной группы.
В экономической сфере при переходе от распределительной экономики к рыночной ставится задача формирования рынка образовательных услуг, инновационных моделей, рыночных цен, системы финансирования и управления спросом, потребительской культуры.
В связи с этим можно обозначить 3 актуальных вопроса:
- образование – это частное или общественное благо, услуга или образовательная деятельность?
- является ли образование товаром?
- как рыночные оценки, отношения к образованию сочетаются с тем, что в Законе РФ «Об образовании» речь идет о том, что образование – это процесс воспитания, обучения в интересах человека, общества, государства?
С одной стороны, уже существует подход, что образование - это те образовательные услуги, которые оказывают помощь человеку в получении образования. Раз это услуги, то они рассматриваются в качестве товара, за который надо платить. При таком подходе мы входим в ту стадию развития, когда у нас будет две системы образования для богатых и для бедных. Различные категории населения ставятся в неравные условия. Бедные слои населения не смогут получать качественного образования. Это реальная опасность для развития нормального государства.
Конечно, рынок диктует многое: социальные и поведенческие нормы, приобретающие все более свойства эквивалентности; социальные блага, превращенные в товар, диктатуру чистогана, оголтелый индивидуализм, цинизм, двуличность и т.д.
Но даже в развитых капиталистических странах не все решалось с позиции рынка. Известно выражение Жискар д’Эстена «Да – рыночной экономике, нет – рыночному обществу».
Абсолютизация экономического подхода к образованию – вульгарна и ущербна, но главное – опасна. Образование не может быть рассмотрено только с одной позиции. Так, если мы будем рассматривать образование только как общественное благо, то на практике это может привести к доминированию мотивации долга, а она никогда не давала высоких образовательных результатов, и тогда будет снижаться роль образования как общественного блага. Надо соединить общественное благо с личным благом для обучающегося. За этим стоят не только социальные, экономические, но и педагогические проблемы.
В сфере культуры необходимо установить соответствие школы тому мировоззренческому, общекультурному переходу, который определяется философами как переход от классики к неклассике и далее к неонеклассике. Этот переход затрагивает культуру мыслительной деятельности.
Мировоззрение рационализма было основано на убеждении в существовании познаваемых разумом (racio) причинно-следственных связей в явлениях природы. Результатом этого мировоззрения явилась механика Ньютона. На базе классической механики развилось мировоззрение, для которого характерен строгий детерминизм – утверждение однозначности причинно-следственных связей.
Мировоззрение классического детерминизма стимулировало поиск “ механизмов” множества явлений в ряде областей научных знаний -–от физики до социологии.
Априорные истины (данные извечно, неизменные), наивный реализм, как постулирование зеркального непосредственного очевидного соответствия знаний и действительности; ориентация на сведение сложного к простому (сложное как сумма простого); дедуктивная иерархия; гегелевские принципы диалектики – вот основные черты классической рациональности.
В современной картине мира прокладывает себе дорогу новая неклассическая и неонеклассическая рациональность. Она уже не так строга и не так непримирима, демонстрирует открытость сознания к разнообразным подходам. Познание уже не просто обязательное приближение к абсолютному знанию, но расширение области и границ доступного, увеличение соприкосновения с непознанным. Неравновесная термодинамика, нелинейный анализ, бифуркационный механизм развития явились той парадигмальной основой, которая привела к развитию теории самоорганизации (синергетики), описывающей поведение сложных открытых, нелинейных, неравновесных систем в разных сферах (живая и неживая природа; социальные системы;…).
Рассмотрим вопросы становления нового типа рациональности в связи с новой парадигмой образования. Современное образование не может не восходить к современной науке, и не задаваться вопросами – какая она, каковы особенности современной мысли, мыслительной деятельности, мыслительной культуры?
Образование содержательно и технологически неизбежно обращается к познавательным нормам и идеалам, соотносится с их переосмыслением. Именно система знаний, познание и организация познавательной деятельности объединяют образование и науку. Когда говорится о науке, соответствующей рациональности, при этом понимается вполне определенная исследовательская и мыслительная культура – способ постановки проблем, приемы исследования, описание предметных областей и пр.
Современная школа в этом вопросе во многом еще стоит на позиции 17-18-х веков, тяготея к классическому образованию.
Наконец, в информационной сфере фиксируется, что прежде информация была дефицитным ресурсом, владение информацией обеспечивало успешность и благосостояние. В настоящем она стала легкодоступной, избыточной, информационный ресурс подешевел. Таким образом, доступность информации требует от школы переосмысления традиционной задачи по ее передаче.
Такое обилие перемен требует использования технологии перемен, когда важно рассматривать как собственно систему образования и то, что находится вне системы, но имеет образовательный эффект.
Обозначив в общем виде проблемы, с которыми соприкасается старшая школа, подчеркнем, что в центре нашего внимания стоят, прежде всего, педагогические проблемы старшей школы.
1. Современное образование и изменения в нем с точки зрения парадигмального подхода
Начать разговор о старшей школе можно по-разному: социологически, культурологически, философски, педагогически, административно; со стороны вуза, школы, министерства, родителей, учителей, учащихся и т.д. Важно, что этот разговор необходимо вести. Почему? Чем это вызвано? Почему речь идет собственно о старшей школе? Начнем отвечать на вопросы с заведомой провокации: «Сегодня специалисты ВУЗов с горечью отмечают отсутствие кругозора у выпускников школ. Не простроена персоносфера, ассоциативные связи недостаточные или непрочные, нет исторического контекста, не выражены этические и эстетические предпочтения, не сформирована интерпретативная культура и культура диалога» [1].
Эти слова можно подкрепить данными, опубликованными на основании тестирования PISA, что и читают не так, и смыслы не определяют, и задачи решают не в полноте их постановки и т.д.
Это внешняя оценка школы. А если обратиться к собственному педагогическому мнению и поставить такие, например, вопросы:
- высока ли педагогическая эффективность?
- действительно ли школа показывает высокие результаты?
- успешен ли в дальнейшем выпускник школы и кто за это несет ответственность?
- легко ли он адаптируется к вызовам времени?
- во всей ли полноте используются ресурсы?
- соответствует ли концепт современной школы уровню требований, обращенных к ней?
Скорее всего, положительные ответы не будут получены, но все эти вопросы вызовут живейший интерес, желание обсуждать, поделиться своими мыслями, обидами, опасениями, рассуждениями и, наконец, идеями.
Целью пособия является не разговор о школе, ведущийся в мажоре или миноре, а разговор о проблемах, ее противоречиях, претензиях и ожиданиях.
Российское общество находится в условиях трансформации, возникают серьезные изменения.
В образовании идет, прежде всего, процесс модернизации: вводятся новые формы контроля, порождая многочисленных как сторонников, так и противников этого, и не только в педагогической среде. Вводится профильное обучение в старшей школе, подушевое финансирование, грядут новые формы оплаты педагогического труда. Идут процессы информатизации в школе. Растет рынок дополнительных образовательных услуг. И все же общественная атмосфера пронизана неудовлетворенностью российской школой. Среди недовольных и вузы, и родители, и учителя, и сами ученики. Общественное мнение ставит современному образованию, его состоянию диагноз – «кризис оснований, целей и ценностей образования». Причем специалисты утверждают, что речь идет не только о состоянии российского образования, а и о состоянии образования в мире.
Говоря о будущем образовании, необходимо остановиться на его исторической картине, на оценке обширного педагогического арсенала и ресурсов. Получается по И.Бродскому: «настоящему, чтобы оно обернулось будущим, потребуется прошлое».
Изменения, кризисы, парадигмальные сдвиги в образовании на протяжении своего развития общество переживало не раз. Так исторические эпохи – античная, средневековье, новое время, объединенные эпохой классики, имели две парадигмы образования: катехизическую и эпистемологическую (знаниевую). Новейшее время, охваченное модернизмом, имело инструментально-технологическую парадигму. В настоящее время, время культуры постмодернизма, рождается ценностная парадигма. Менялись картины мира и культурные эпохи, типы рациональности (таблица 1)
Таблица 1
Парадигмы образования и типы обучения
| Эпохи исторические | Эпохи культурные | Парадигмы образования |
| Первобытная | Классика | Катехизическая
Эпистемологическая (Знаниевая) |
| Античная | ||
| Средневековье | ||
| Новое время | ||
| Новейшее время | Модернизм | Инструментально-технологическая |
| Настоящее время | Постмодернизм | Ценностная |
Изменились и типы обучения, перешедшие от цели получения знаний к развитию мышления и, наконец, к готовности осуществлять эффективное социальное действие. Эти соответствия приводятся в таблице 2.
Таблица 2
Типы обучения
| Цель | Основания технологий | Форма деятельности | Форма организации обучения |
| Знание | Готовое знание | Репродуктивная | Фронтальная |
| Мышление | Мышление + рефлексия | Продуктивная, проблемное | Индивидуальная |
| Эффективное социальное действие | Понимание + рефлексия | Проектная | Интерактивная |
| |
Наверное необходим анализ образовательных парадигм. ( см. таблица 3)
Таблица 3
Анализ образовательных парадигм
| Парадигма | Цели | Результаты | +(плюсы) | -(минусы) | Что Используется |
| Катехизи-ческая (авторитарная) | Введение в систему отношений: Бог – церковь –общество -человек. Передача знаний, привитие норм. | Высокая норматив-ность. Моральная регуляция. Знания – абсолют. | Массовое образование. Все знают одинаково. Человек – часть системы | Знание – абсолют. Отсутствие выбора, творчества. Репродук-тивный уровень. Зубрежка. | Репродукция знаний. Следование образцам. Признание авторитетов. |
| Эпистемологическая (знаниевая) | Познание природы. Профессиона-лизм. Развитие человека – творца. Обучение всех | Знание-сила. Передача знаний. Ценность знания. Развитие науки | Строится система знаний. Овладение системой культур. Предмет-ность. | Абсолютиза-ция знаний. Фронталь-ность в обучении. | ЗУНы, Культура систематиза-ции. Эпистема. Передача суммы готовых знаний |
| Инструмен-тально – технологичес-кая (способы деятельности) | Оспосабливание Человек – деятельностный. Усиление профессиональ-ных знаний, навыков | Упакованные знания. Жесткая связь: знание -предмет-навык-ситуация | Глубокие знания по предмету. Активное преобразую-щее начало. | Предмето-центризм. Цель – оправдывает средства. Технокра-тизм. | ЗУНы, способы, предмето-центризм |
| Аксиологии - ческая (ценностная) | Развитие гуманитарного мышления. Целеполагание. Ценностное образование. Креативность | Целостный человек. Эффективное социальное действие | Гуманитар-ное мышление. Ценности. Индивидуализация. | Находится в стадии развития, но в условиях кризиса образования. | Одновременно используются все парадигмы. |
Все они ставят собственные цели, ориентированные на получение определенных результатов. Главное то, что, несмотря на смену парадигм, все они встречаются в современной педагогической практике. Современный период характеризуется полипарадигмальностью. При возрастании роли концептуальной функции педагогической деятельности понимание парадигмальных вопросов важно для учителя.
ЗУНы, СУДы, СУМы, СЭНы, СДПы у непосвященного вызовут полное непонимание, однако для педагогического слуха это вполне привычные, знакомые аббревиатуры. Можно назвать их блоками обучения, где с разными акцентами строились образовательные парадигмы и подходы. Рассматривая эти блоки как ступени обучения, можно построить на них модель современного обучения как лестницу, поднимаясь по которой осуществляется элевация учащихся от традиционных ЗУНов к компетенции, то есть к результату в понимании современной школы. Одновременно эти ступени можно связать с существующими типами обучения. (см. Таблица 4, где и раскрываются все аббревиатуры).
Таблица 4
Блоки и типы обучения
|
| ||||||||
Компетенция
СДП
«Управление ресурсами»
Элевация
Педагогические технологии
Действенно-практическая сфера личности
Развивающее обучение
Проектное обучение
СУМ
Самоуправляющие механизмы личности
Традиционное обучение
Большое внимание этим блокам уделяется в работе Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии». [2]
Казалось бы, что все технологии описаны, педагоги знают имена педагогов-новаторов, идет овладение новыми педагогическими технологиями и все же продолжается спор о традиционном и современном способах обучения.
Педагогическое сообщество обращается к организации внутренне мотивированной учебной деятельности. При этом рассматривается: процесс обучения – как организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей и структура деятельности (цель, мотив, действие, средство, результат и оценка).
Уместно привести две цитаты, которые говорят сами за себя:
«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение». (А. Дистервег)
«Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из моей души» (К.Ушинский).
Далее можно сравнить два способа обучения (объяснительный и деятельностный) при разных организациях учебного процесса. (см. Таблица 5)
Таблица 5
Сравнение организации учебного процесса в традиционном и современном способах обучения
| Объяснительный способ обучения | Компоненты Деятельности | Деятельностный способ обучения |
| Задается педагогом | 1.Цель – модель желаемого будущего, предполагаемый результат. | В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности. |
| Используются внешние мотивы деятельности | 2.Мотивы – побудители к деятельности | Опора на внутренние мотивы деятельности |
| Выбираются педагогом, часто используются привычные. независимо от поставленной цели | 3.Средства – способы, с помощью которых осуществляется деятельность | Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели. |
| Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем | 4.Действия – основной элемент деятельности | Вариативность действий, создание ситуации выбора, выбор действия в соответствии с возможностями ученика |
| Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний | 5.Результат – материальный или духовный продукт | Достижение учениками личностно-значимых результатов. Главное – внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения |
| Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами | 6.Оценка – критерий достижения целей | Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения. Обеспечение возможности произвести самооценку полученного результата |
В процессе обучения как деятельности выделяются компоненты:
1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения.
2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей.
3. Организация учебной работы учителя и учеников. Исполнение операций.
4. Контроль и корректирование работы.
5. Анализ и оценка результатов обучения.
Схематично организацию учебной деятельности можно представить так (см. Таблицу 6)
Таблица 6
Дата: 2019-12-22, просмотров: 291.
