2.1. Особенности организации учебного процесса на уроках изучения орфографии с учётом принципов личностно-ориентированного обучения.
К уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения предъявляется ряд требований, которым я стараюсь следовать.
Основная цель личностно-ориентированных уроков – создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Каковы средства достижения этой цели?
Прежде всего, осуществляю комплексное планирование и реализацию задач развития, образования и воспитания на основе продумывания триединой задачи урока:
- образовательная: вооружить обучающихся системой знаний, умений и навыков;
- воспитательная: формировать у обучающихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения;
- развивающая: при обучении развивать у обучающихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, внимание, воображение, восприятие.
Особенностями проведения личностно ориентированного урока являются оценка и коррекция психологического состояния обучающихся в течение всего урока (эмоционального – радость, досада, бодрость, усталость и др.; интеллектуального - сомнение, сосредоточенность и др.; поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия (организация диалога); проведение с детьми рефлексии урока (что узнали..,что понравилось…,что хотелось бы изменить…); использование индивидуальных и творческих домашних заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность работы, стремление ученика к поиску нестандартных способов выполнения задания, использование альтернативных источников информации.
Отсюда алгоритм личностно – ориентированного урока.
1. Формулировка цели урока.
2. Анализ письменных работ, выполненных обучающимися на предыдущем уроке, и домашних творческих работ (заданий).
3. Разбивка урока на этапы, подчинение единой цели и конкретизация этой цели на каждом этапе.
4. Выбор способов достижения и поддержания высокого уровня мотивации на каждом этапе урока.
5. Выбор форм работы и характера взаимодействия обучающихся на уроке.
6 Выбор способа презентации нового материала.
7. Подбор дидактического материала, отвечающего целям урока.
8. Проектирование учебного диалога, позволяющего выявить опыт обучающихся.
9. Выбор методов и средств диагностики учебного материала и результатов его усвоения.
10. Подготовка индивидуальных творческих домашних заданий, ориентированных на максимальное использование опыта ученика.
11. Проектирование форм рефлексии проведенного урока.
При подготовке и проведении такого урока значительно возрастает роль дидактического материала, который может и должен включать в себя:
материал, позволяющий выявить субъективный опыт ученика, связанный с изучаемой темой на уроке;
материал, позволяющий ученику активно участвовать в работе на уроке, приобрести навыки самостоятельной работы с новым материалом, научиться оценивать самого себя, своё эмоциональное состояние;
материал, позволяющий учителю стимулировать учеников к использованию различных приёмов выполнения заданий.
Остановлюсь более подробно на некоторых этапах урока:
1. Актуализация:
· актуализация нужна, чтобы поднять на поверхность знания, необходимые для изучения новой темы
· на личностно ориентированном уроке актуализируются не знания, полученные на уроках, а жизненный опыт учеников – этот жизненный опыт и становится предметом анализа (но ему не следует давать оценок – субъектный опыт неподсуден!), а знания, полученные на уроке, обогатят опыт ученика (он должен знаниями жить, а не готовиться в школе к жизни!)
Создаётся благоприятный психологический климат на уроке, способный вызвать положительные эмоции у ребят, что способствует лучшему усвоению материала, формированию ситуации успеха. Повышается познавательная активность обучающихся, а сам предмет становится доступным и интересным.
Отбирая задания для разминки, я руководствуюсь следующими задачами:
· введение обучающихся в урок,
· активизация их мыслительных процессов,
· повторение максимального количества тем, правил,
· подготовка к работе по теме урока.
Задания для разминки подбираются с учётом принципа развивающих технологий – обучение должно строиться на высоком уровне трудности.
Данный этап включает в себя и такие задания, как скандирование словарных слов; запись слов фонетической транскрипцией; подбор однокоренных слов, выделение корня; постановка «диагноза» и «лечение» слова; работа со словами-исключениями (продолжить список, назвать все исключения из данного правила, найти лишнее слово и т.п.); лексическая работа со словом (определение лексического значения слова, подбор синонимов, антонимов, составление словосочетаний с многозначными словами, работа с паронимами, фразеологизмами и т.д.)
В задания разминки включаю буквенные или цифровые диктанты. Такая работа не занимает много времени, но позволяет проверить знания обучающихся, подготовить к изучению нового, выявить пробелы, повторить изученное и т.д.
Моим ученикам очень нравятся упражнения типа «разведи по значению и написанию». Мы работаем с такими примерами: что (бы), (от) чего, (по) тому, (по) чему, (от) чего, (за) чем, (от) того, (по) тому, (по) этому, за (то), то (же), так (же), (на) встречу, (по) прежнему, (не) смотря, (в) даль, (в) след, (до) верху, (по) доброму, (в) виду, (с) начала, (на) конец, (тот) час и другими.
В учебной деятельности главная роль должна быть отдана общению ученика и учителя, речевой активности самих обучающихся на каждом уроке. Во время этапа разминки, а по традиционной формулировке, актуализации знаний, учитель находится в постоянном диалоге с обучающимися.
Разминка помогает осуществлять индивидуализацию работы с обучающимися, при этом ведётся работа над развитием языковой компетенции всех ребят класса, как хорошо успевающих, так и отстающих.
Разминка позволяет значительно повысить плотность урока, создать необходимый эмоциональный настрой у обучающихся, что, в свою очередь, способствует организации дальнейшей продуктивной работы по изучению темы урока.
Такой подбор заданий для разминки обусловлен не только орфографическими проблемами обучения, но и той конечной целью, во имя которой делается всё остальное – научить школьников правильно оформлять свои мысли в устной и письменной форме.
2. Мотивация
На мой взгляд, одним из главных элементов личностно-ориентированного урока является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам обучающихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.
Принято считать, что главный “возрастной” мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудач) предлагаю обучающимся опросник А.А. Реана “Мотивация успеха и боязнь неудачи” (Приложение №3). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у детей мотивационные полюса – на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.
В опроснике А.А. Реана нет прямых указаний на возрастные ограничения его применения. Однако анализ каждого суждения опросника показал их сложность для восприятия средними школьниками. Мною совместно с психологом была предпринята модификация опросника применительно к возрасту обучающихся 5-7 классов. Количество вопросов сохранено – 20, но сами формулировки суждений были упрощены, перефразированы более доступно для школьников 5-7 классов.
Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение № 4).
Во время урока принимаю во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:
· на мотивационном этапе необходимо сформировать у обучающихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;
· на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;
· на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он, прежде всего, должен узнать, что с заданием он справился.
Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь обучающихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее.
Очень важна и такая важная структурная единица урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти обучающихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:
1. новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений
2. каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего;
Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности. Мотивом стараюсь обеспечить не только начало урока, а каждый этап деятельности учеников (т.к. первоначальной мотивации хватает на 7 – 8 мин.)
3. Целеполагание.
Задача учителя на этапе «целеполагание»: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.
При помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий подвожу учеников к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю:
- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?
- О чем, по-вашему, пойдет речь на сегодняшнем уроке?
- Какие задачи вы ставите перед собой?
- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?
Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, ребята проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно.
Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом обучающихся, их жизненными потребностями и интересами.
Данные приемы используются мною для совместного целеполагания на уроках русского языка:
· Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта обучающихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности школьников и выход на постановку целей). Так при изучении темы “Правописание корней кос-кас, лож-лаг” перед ребятами ставится поисковая задача: найти, чем различается правописание корней в данных словах: прикасался – прикоснулся, прилагал – приложил.
· Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).
· Работа с материалом учебника (обучающимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).
· “Ключевое слово” (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).
· “Удивительное рядом” (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 5 классе по теме “Правописание корней с чередованием -гар//-гор» начинается с чтения сказки.
Жила-была в стране Русского Языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа – Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга. И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: “Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден”. Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда. С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это раж Гар, а без ударения – Гор.
Затем ученики отвечают на вопросы:
– какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?
– какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?
· “Мозговая атака” (используя формулировку темы урока, организовать “мозговую атаку” и выделить цель урока).
· Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 5 классе при изучении темы “Гласные в приставках пре- и при-” предлагается записать слова в три столбика – в зависимости от их приставок. В первый столбик – слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй – слова с приставками на з-, с-; в третий – все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:
Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.
– Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.
– Какое из слов можно считать лишним?
– Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.
– Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написание, и сформулируйте тему урока.
– Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….
· От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).
Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому обучающемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить “сигналы” степени освоенности темы: V – известные факты, + – хотелось бы узнать поподробнее, ? – нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.
· “Скрытая ошибка” (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).
· “Опрос-кроссворд” (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). “Высшим пилотажем” можно назвать ситуацию, когда часть понятий “кроссворда” относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект обучающихся.
При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая обучающихся в активных субъектов процесса обучения.
В процессе обучения в школе проявляются индивидуальные различия в мыслительной деятельности, в запасе знаний, в типах памяти, в темпераменте обучающихся. А в условиях, когда мы ориентируемся на “среднего“ ученика, это приводит к неуспеваемости.
Постановка целей урока, контрольная и оценочная деятельность, разные формы обучения и методические осуществляются в соответствии с реальными возможностями школьников с учётом психолого-физиологических особенностей детей.
4. Изучение нового учебного материала:
Примерно ¼ часть урока – до 15 минут (по закономерностям усвоения)
на личностно ориентированном уроке учитель создает условия для усвоения
образовательного стандарта (дидактическая цель урока: не научить или познакомить, а создать условия!), учитывая индивидуальные особенности учеников, а для развития познавательной активности оставляет «белые пятна» - по ходу изучения нового материала задает вопросы, на которые ученики самостоятельно найдут ответы, если захотят (ситуация выбора!)
«Белые пятна» оставлять несложно именно при изучении орфографии.
Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать обучающихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность.
Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. На этапе объяснения нового материала слабым обучающимся для усвоения правописания трудных слов предлагаю например, мнемонические правила (основанные на ассоциациях). Например, в слове параллельный следует писать удвоенное «л», потому что пара - означает два. Ребята находят еще одну пару в этом слове – две безударные гласные «а».
При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.
На уроках изучения нового материала использую прием совместного поиска в парах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные пары вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчетов, их обсуждения идет поиск верного ответа на вопрос.
Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов и на других этапах урока.
5. Закрепление и применение знаний.
При отработке умений и навыков необходимо обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности (для этого необходимо правильно подбирать уровень сложности заданий и правильно оценивать результат деятельности),
т. е. создать ситуацию успеха!
Я сочетаю различные формы коллективной и индивидуальной работы, организую самостоятельную работу обучающихся, сокращаю однотипные упражнения. Создаю на уроках ситуацию активного общения, не только монолога, но и диалога, полилога, позволяющих ученику выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора познавательной деятельности, типов заданий, вида и форм учебного материала.
Наиболее эффективна на этапе закрепления знаний, на уроках повторения и обобщения групповая работа. Её можно организовать в форме «мозгового штурма» или сюжетно-ролевой игры. Например, «Экзамен». В начале урока ученики делятся на экзаменаторов, студентов и экспертную комиссию. Экзаменаторы пишут билеты в течение пяти минут и представляют экспертной комиссии (билеты подписываются). Студентам дается время написать опорные конспекты. Через 5-7 минут экспертная комиссия оценивает опорные конспекты и допускает к экзамену тех, у кого они полные. Дальше – экзамен. Каждый отвечающий может пользоваться своим опорным конспектом.
Выбирая для себя работу в составе группы, обучающиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, составителей словарей и т.д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, ребята разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновать свою позицию и отказываться, от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным.
Возможность выбора группы способствует формированию осмысленности обучения, самосознания, самостоятельности, способности к кооперации, соотнесению своих интересов с интересами других людей.
Существуют 3 способа деления на группы:
1 способ. На основании предыдущих результатов учебной деятельности ребенка выделяю группы детей с разным уровнем обученности. В соответствии с этими данными выдаю детям учебные задания, обеспечивая посильный уровень трудности.
2 способ. Объявляю работу по группам и описываю характер заданий. Предлагаю детям самостоятельно определить уровень своей готовности к уроку: «Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили изучаемую тему, то можете поработать в 1-й группе; если вы хорошо усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, то выбираете 2-ю группу; если чувствуете, что усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, то выбирайте 3-ю группу».
3 способ. Такой же, как второй, но с той разницей, что учитель может скорректировать выбор группы ребенком в случае несогласия с ним , не прибегая при этом к авторитарной позиции.
2-й и 3-й способы, на мой взгляд, создают больше условий для сотрудничества ученика и учителя. Только при активном взаимодействии 3-х субъектов обучения, при использовании интерактивных методов (то есть в процессе деятельности), по мнению педагогов, усваивается до 90% информации.
Приведу пример заданий разного вида сложности:
Например,
1-я группа выполняет задания на уровне воспроизведения : вносит недостающие данные, отделяет верные утверждения от ошибочных .
2-я группа работает на продуктивном уровне: решает задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразований в 1-2 действия.
3-я группа выполняет задания с большим количеством преобразований, то есть работает на творческом уровне.
Далее приводу примеры заданий. Уровень сложности обозначен *.
* Списать словосочетания, вставляя пропущенные буквы: объяснить графически условия выборе букв в суффиксах действительных причастий по образцу:
смотрящие спектакль (смотреть – II спр.)
Руб…щие лес, слыш…щие шорох, кол…щие дрова, паш…щие поле, держ…ший знамя, чуть плещ…щие волны, грохоч…щие автомобили, завис…щие от погоды, та…щий снег.
** От данных глаголов образовать действительные причастия настоящего времени, подобрать к ним подходящие по смыслу существительные и записать словосочетания.
Прекращаться, бороться, беспокоиться, победить, клеить, дремать, лечить, прочитать.
Почему?
От каких глаголов не образуются действительные причастия настоящего времени?
*** составить рассказ по данным рисункам на тему: «Культура общения по телефону», используя причастия.
Часто использую работу в парах, которая дает возможность даже ребятам со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса.
Сигнальные хлопки, поднятые руки, команда «переход хода» и смена партнера – все это происходит на уроке и каждый ученик выступает то в роли «ученика», то «учителя».
При такой организации деятельности формируются навыки контроля и взаимоконтроля. Самое главное – никто не бездействует, каждый работает: контролирует и решает. Смена роли оживляет интерес детей и их активность. Они становятся свободными, чувствуя себя более раскованно. Рабочий шумок меня только радует, так как я понимаю важность такой свободы ученика. Работа направлена на дифференциацию и индивидуализацию учебной деятельности во время их самостоятельной работы. Появляется возможность оказать более конкретную индивидуальную помощь ученику. Вступая в «новое отношения» с учителем и друг с другом, дети постепенно становятся субъектами учебной деятельности, приобретая самое главное умение – умение самостоятельно учиться.
Личностный подход, в отличие от дифференцированного, предполагает работу не с группой обучающихся, а отдельно с каждым учеником. Задача учителя – вовлечь каждого ученика в процесс урока. Я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик на уроке, если это позволяет цель и материал урока, мог высказаться по проблеме, поработать с карточкой, выступить с сообщением.
Поэтому часто применяю работу «по цепочке», словарный диктант-эстафету (во время групповой работы каждый участник записывает по одному слову или словосочетанию), «огонь по ведущему» (каждый задает вопрос ведущему).
Дифференцировать нужно, несомненно, и домашние задания. Если основной массе обучающихся будет задано выучить правило и выполнить упражнение по учебнику, то более подготовленные дети могут дополнительно составить диктант по теме, поработать дома с каким-либо словарем, например, с этимологическим, и составить этимологическую справку и т. д.
Реализация дифференцированного и личностного подходов к обучению требует ежедневной кропотливой работы. Но этот труд оказывает благотворное влияние на учебный процесс: позволяет преодолеть неуспеваемость в слабых классах, повышает мотивацию обучения, способствует созданию ситуации успеха на уроке, тому, чтобы каждый ученик одержал хоть маленькую, но свою победу.
В своей работе я использую формы обучения, направленные на активизацию совместной деятельности учителя и обучающихся: уроки – путешествия, уроки – семинары, уроки – практикумы, уроки - зачёты, смотры знаний. Главное содержание мотивации в школьном возрасте – научиться сотрудничать с другим человеком. Причем в результате такой работы, ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу.
Ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, связанный с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии в обучении, как синтез, применение схем, выделение сути, поиск и выделение информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своими партнерами способом выделения нужных деталей, выявления различия, создание категорий.
Многосенсорное представление информации на уроках позволяет обучающимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия. Кроме того, многосенсорное обучение развивает другие сенсорные каналы учеников. Так,
· Работая с учеником-визуалистом, использую слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение с высокой скоростью смены деятельности. Выделяю цветом различные пункты или аспекты содержания. Записываю действия, использую схемы, таблицы, наглядные пособия.
· Работая с учеником-аудистом, использую вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражаю телом ритм метронома (особенно головой) со скоростью, характерной для этого стиля (ритм метронома).
· Работая с учеником-кинестетиком, использую жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов. Помню, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания.
5. Подведение итогов урока
На личностно ориентированном уроке – результат
· объективный – отметки;
· субъективный – рефлексия (осознание школьниками собственной деятельности и ее результатов):
ее дидактическая задача: мобилизовать обучающихся на самооценку способов
деятельности на уроке и полученного результата.
Исходя из функций рефлексии, пользуюсь данной классификацией:
· рефлексия настроения и эмоционального состояния;
· рефлексия деятельности;
· рефлексия содержания учебного материала;
Провожу рефлексию настроения и эмоционального состояния в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяю карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).
Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.
Рефлексия содержания учебного материала используется мною для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.
Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:
– Сегодня я узнал…
– Было интересно…
– Было трудно…
– Я выполнял задания…
– Я понял, что…
– Теперь я могу…
– Я почувствовал, что…
– Я приобрел…
– Я научился…
– У меня получилось …
– Я смог…
– Я попробую…
– Меня удивило…
– Урок дал мне для жизни…
– Мне захотелось…
Для подведения итогов урока часто использую упражнение “Плюс – минус – интересно”. Это упражнение выполняется как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу “П” – “плюс” записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу “М” – “минус” записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу “И” – “интересно” обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для обучающихся наиболее важными будут графы “П” и “И”, так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.
Иногда в конце урока даю ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ.
– На уроке я работал…
– Своей работой на уроке я…
– Урок для меня показался…
– За урок я…
– Мое настроение…
– Материал урока мне был…
– Домашнее задание мне кажется коротким / длинным
понятным / непонятным
полезным / бесполезным
интересным/ скучным
легким / трудным
Считаю рефлексию необходимым и органичным моментом личностно-ориентированного урока. Ведь именно она позволяет осуществить обратную связь, помогает определить, насколько результативной, интересной и полезной для ребят была их деятельность на уроке, что они узнали, чего добились, были ли решены в ходе урока те задачи, которые сформулировали обучающиеся на разных этапах урока:
- Что нового вы узнали? Для чего вам могут пригодиться эти знания?
- Достигли ли мы цели урока?
- Какие трудности при решении задач урока возникли? Почему? Удалось ли вам их преодолеть? Что нужно сделать, чтобы они не возникли?
- Как вам работалось? Что получилось? Что понравилось? Осталось ли что-нибудь непонятным?
- Такие вопросы способствуют формированию у обучающихся критического мышления, то есть умения осмысливать и контролировать свою деятельность, навыки самоанализа, самокоррекции, учат осмысленно работать. Можно поинтересоваться о настроении ребят после урока в интересной, занимательной форме.
Если на уроке обстановка доброжелательная, ребята не чувствуют себя скованными, искренне поделятся своими мыслями.
Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении “Комплимент” (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором обучающиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.
Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще. Самый элементарный способ – это голосование по примеру древних: при выходе ребята помещают в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребенок, выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребенок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.
Для любого ребенка важна отметка за работу, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускают этот сложный механизм эмоции.
Эти процессы наиболее четко проявляются у мальчиков. Слово «молодец» для них более значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга. Особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.
У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий — повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, так как у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам, как правило, даю другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница».
Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: «я тобой не доволен». Стараюсь объяснить ему, чем конкретно не довольна, а он вновь «проигрывает» в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.
6. Домашнее задание: на личностно - ориентированном уроке домашнее задание должно состоять из 2 частей:
· обязательной и
· заданий по выбору обучающихся (задания должны быть такими, которые ученик захотел бы выполнить):
Дата: 2019-12-10, просмотров: 267.
