Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется са­мостоятельно выбрать вариант. Он пока не готов к самостоятельным действиям по выдвижению и выбору условий. Педагог выступает в роли предлагающего варианты, но не настаивающего на них. Вариан­ты в данном случае являются предметом критического отношения и познания ребенка. Педагог поддерживает критическое отношение ре­бенка к происходящему.

Он как бы все время спрашивает совета ребенка о каждом вариан­те: «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор, в конечном счете, будет только за тобой». Так же пе­дагог действует и на этапе согласования норм взаимодействия и осу­ществления планов.

Данная форма договора помогает ребенку увидеть различные воз­можности решения его проблемы. Предлагаемые педагогом условия

200

должны быть понятны ребенку, принимаемы им, а самое главное — ребенок должен быть успешен в их претворении. Таким образом, ре­бенок как бы заранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается, и выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым.

Ребенок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание разрешать собственные проблемы. А для этого ребенку необ­ходимо стать решительным, чтобы выбрать способ действия и успеш­но воплотить его. На это и направлены, в первую очередь, выдвигае­мые педагогом условия.

В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать ва­рианты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к чело­ веку, свободно принимающему или отвергающему чужие предложе­ ния. По существу, ребенок учит себя.

Договор-компромисс.

Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (зак­люченных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лидировала в договоре). Ребенок, получив опыт совместного взаи­модействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он мо­жет быть успешным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, усло­вия и обязательства — свои и педагога.

На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, так как ребенок предлагает варианты деятельности для других, т. е. выступает в роли «заказчика», видя в педагоге «исполнителя».

Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит, активно подклю­читься к деятельности или отказаться, но при этом остаться с неразре­шенной проблемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, по­нимая это, помогает ребенку осваивать культуру компромисса, заклю­чая с ребенком договор в тех пределах, в которых сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).

201

Через договор-компромисс педагог содействует разрешению про­ блемы ребенка, но главное — предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.

Договор-сотрудничество.

Характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание разрешить имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая полную ответственность за ее разрешение и за то, что может последо­вать; уже готов предпринять, а возможно, и предпринимает самостоя­тельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его попытки не приводят к желаемым результатам, потому что ребенок не может проанализировать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает конкретных знаний и умений, т. е. проблема объективно пре­ вышает наличные «могу» ребенка.

Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе сво­их возможностей, педагог активно включается в проблему, действуя совместно с ребенком как равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребенку, и педагогу дело.

Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с по­мощью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную — устанавливая довери­тельные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а профессиональную — создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности — челове­ка, которого не только все учат, но и который способен обучать себя и других.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем отличие тактики «содействия»
тактик, включая тактику «взаимодействия»?

2. Вспомните какую-нибудь сложную ситуацию из ва­
шей жизни и определите, через   какой тип договора вы
пытались ее решить? Кого вы выбирали партнером по до­
говору? Почему? Что из этого получилось?

3. В. А. Петровский на основании экспериментальных ис­
следований, посвященных риску как условию возникновения
творчества и свободы, сделал ряд выводов:

а) Человек способен совершать рискованное действие
не только для того, чтобы получить предметный резуль­
тат; отказываясь от простых и доступных решений, он
совершает активность особого рода — строительство себя
как субъекта, это активность самополагания.

б) Тенденция к автономии (решение задачи по своим
правилам, которых нет у других, и, возможно, они не бу­
дут приняты другими) лишает деятельность радости по­
иска, и часто она обретает мучительный характер. Но
человек настаивает на «презумпции существования реше
ния», даже если никто не поддерживает его в этом. Эта
ситуация, когда сам человек — субъект этого превраще­
ния предметной ситуации в проблемную, означает для него
состоятельность его как субъекта, которому дано либо
укоренить свои взгляды, либо искоренить их как неадек­
ватные ситуации. Во всяком случае, он оставляет выбор
за собой.

в) Решение задачи на «личностный смысл» не исчерпыва­
ет всей области познавательных ситуаций. Ведь решение
задачи на «личностный смысл», отвечая на вопрос о том,
чего я хочу, желаю, к чему стремлюсь, направлено на воссоз­
дание образа исходных мотивов деятельности и позволяет
реконструировать уже сложившуюся, хотя и «зашифрован­
ную» в форме тех или иных эмоциональных состояний сис­
тему смыслов, образующих наличное «я» субъекта.

г) Решая «экзистенциальную» («жизненную») задачу,
субъект определяет и особым образом осваивает каче­
ства, характеризующие его потенциально и ассоциируемые
им с его «подлинным» («не отчуждаемым») бытием. Совер­
шая поступок, он получает возможность самоопределе­
ния _ ответа на вопросы: «Что я есть в действительно­
сти?», «Свободен ли я?», «Готов ли я к тому-то?» и т. п.
Ответ на эти вопросы невозможен вне акта деятельнос­
ти, вне конкретного поступка, имеющего социальный
смысл.

Можете ли вы, опираясь на свой собственный опыт, подтвердить или оспорить полученные экспериментальным путем выводы?

4. Гражданский поступок — это форма индивидуально­
го или общественного бытия человека?

5. Согласны ли вы с утверждением Б. Пастернака:

Жизнь ведь тоже только миг, Только растворение Нас самих во всех других, Как бы им в дарение. Свободен ли человек в своем дарении себя другим?

202

203

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А. Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная деятельность — предпосылки и основание жизни личности в обществе // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.

Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе // Директор школы. М., 1996. № 5.

Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности об­разования. М., 1996. № 5.

Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Психо­логия личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2

Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рн/Д, 1996.

Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и лич­ностного самоопределения. М.; Воронеж, 1997.

Рязанова Ю., Юсфин С. Договоримся учиться// Директор школы. М., 1998. № 1.

Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Личность как социокультурная реальность // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.

Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 05.04.96. М: ИПИ РАО.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От редакторов серии.................................................................................................... 3

Введение....................................................................................................................... 5

Глава 1