Кредо тактики «содействия»: ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным. Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.
Нередко возникают ситуации, когда ребенок может разрешить проблему более успешно, но не делает этого. Объективно для этого
176
нет преград, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребе нок не хочет (или ему кажется, что не может) выходить за привыч ные способы действия, которые гарантированно приносят ему неко торую успешность. Так «не хочет» или «не может»? — вот в чем вопрос. Если ребенок сможет найти на него однозначный ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по ее решению.
Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился однозначным целеполаганием. Действительно, если бы ребенок оказался «одержимым» выбранной целью, тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», он шел бы прямой дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог с удовольствием создавал бы ему условия для самореализации: почему же не помочь ребенку, если цель хороша!
Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в котором ребенок наращивает способности ответственно осуществлять выбор, приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью выбора».
Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя предмет выбора, сам решает: выбирать это или нет.
Необходимость выбора состоит в том, что ребенок не имеет возможности сказать: «Нет, ни под каким предлогом я этого выбирать не буду!» В этой ситуации отказ от выбора равен признанию ребенком, что наказание за «несовершенный выбор» неотвратимо. От диапазона вариантов выбора зависит и диапазон «мнимой» свободы выбора.
Например, ребенок хочет учиться в лицейском классе, потому что там учатся все его друзья. Но ему объявляют, что по «уровню способностей» ему лучше учиться в классе для «нормальных, неодаренных». «Но я хочу в лицейский!» — «Там тебе будет плохо!» — сочувственно заявляют ему взрослые.— «Мне с друзьями хорошо. Я не хочу в другой класс!» — «А мы с такими оценками тебя в лицейский класс взять не можем! Выбирай!»
Что и как должен выбирать в этой ситуации ребенок? Что бы ни говорили взрослые о том, что в их школе существует возможность выбора «различных траекторий образования», для этого конкретного ребенка нет выбора. Это за него выбирают, а точнее его «дифференцируют» ему же во благо. А он не принимает этого «блага», поскольку форма «свободы выбора», предоставленная ему, существует в его опыте и сознании как форма подавления его «хочу», игнорирование его подлинного интереса.
177
Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образовательной ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он познает истинный смысл самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.
Для педагога, принимающего тактику «содействия», не существует «сверхцели» в виде обязательного появления у ребенка на данном этапе деятельности вместо активности. Известно, что цель — это обязательство человека перед самим собой ее выполнить. Однако каким образом возникает это обязательство?
1) Обязательство человека может появиться в форме «послания» от других людей. В этом случае ребенок воспринимает его следующим образом:
а) Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы... Выби
рай!
б) Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы... Выби
рай!
По сути, это классическая ситуация договора на условиях «ты — нам, мы — тебе». Иногда такой договор представляется ребенку лишь как условие «из двух зол выбрать меньшее», но ему хотелось бы вооб ще не выбирать зло для себя, в какой бы мере оно ни было ему пред ставлено.
Ребенок стремится «перевести» эту ситуацию в более удобную (и безопасную) «ты — мне, я — тебе». В этом случае у него есть некий «зазор» свободы, он имеет право первым оценить действия другого по отношению к себе, а уже потом действовать в ответ. Это дает ему небольшую возможность для маневра. («Вы забыли дать домашнее задание, поэтому я его не выполнил» («Хотя мог бы, конечно, и напомнить, если бы захотел».) «Вы отругали меня за плохое дежурство. Я вообще дежурить не буду!» («Правда, половину из того, что нужно сделать, я действительно не сделал. Да и не хотел делать!»)
В условиях «ты — нам, мы — тебе» ребенок априори первым попадает под оценку. Известно, что именно внешняя оценка, боязнь ее, невозможность преодолеть и переступить ее является не только благом для ребенка, которое объективно содержится во взрослом контроле и опеке, но и злом, если он всю жизнь собирается оставаться опекаемым. Такая установка и такой образ жизни опасны, поскольку, лишившись «опекуна», человек остается психологически (и как следствие — социально и личностно) беспомощным. Если он усвоил механизм «перевода» ситуации «ты — нам, мы — тебе» в ситуацию
178
«ты
мне, я тебе», то, возможно, он овладел позицией «манипулятора» и имеет богатый опыт ее использования.
2) Обязательство человека может появиться от самого себя вследствие поиска, раздумий (возможно, как следствие ошибок, рефлексии «горького опыта»). В этом случае послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:
а) Я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу;
б) Я должен сделать это, даже если пока я этого не могу;
в) Я должен сделать это, потому что это моя цель!
Единственное и непременное требование, которое педагог
предъявляет к ребенку в тактике «содействия»: «Ты всегда можешь совершить выбор — попробуй проверить себя!»
Кредо тактики «содействия» не противоречит общей целевой направленности педагогической поддержки — создать условия для выращивания в ребенке субъекта жизнедеятельности.
Субъект не возникает из «ниоткуда» и не возникает из «деятельности». Человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя свое отношение не только к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди людей.
Этот выбор не только «умозрительный». Он происходит среди других людей и затрагивает их чувства, интересы, права, поэтому ребенок имеет возможность «самоиспытать» себя в реальных условиях жизни и, желая получать условия для самореализации, порой оказывается в условиях самоопределения.
Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребенка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющиеся «могу». Он может не замечать, что часть его успеха содержится в тактичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют делать то, что он хочет, и то, что он может. Эмоциональная поддержка тем более «умножит силы» ребенка. («Не бойся, мы с тобой! Мы за тебя!») В результате появляется уверенность в себе.
Самоопределение — это попытка найти и самому признать правильной и верной единую линию своего поведения в условиях мно жества «я хочу», каждое из которых претендует на единственно правильное и верное, но при этом находится в столкновении (про тиворечии, конфликте) с другими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого свое единственное «я достойное».
179
Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем собственных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое «я достойное». Однако в отличие от результата (обретает «я достойное») процесс обретения не представляется однозначным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение — самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его движения, которую он прокладывает не только в пределах знаемого, а потому с большей вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая «построена не так, как хочется» и решается «не так, как можется»,— это то неизвестное, которое человеку необходимо освоить, и стать кем-то в этом освоенном.
Например, выпускник школы предполагал (и даже был уверен), что сдаст вступительные экзамены в вуз. Однако задача попалась трудная, нужная формула сразу на ум не пришла, он разволновался и в результате не прошел по конкурсу. Что делать? Как самоопределиться в этой ситуации? Куда двигаться дальше? В другой вуз не хочется. Работать — кем? где? за сколько? За маленькую зарплату — не имеет смысла, времени жалко. Большую зарплату никто не предлагает, а если и предлагают, то этого делать не хочется. Идти в армию — вообще нет никакого смысла. Как-то «вдруг» получилось, что в одну минуту еще недавно уверенного в себе и своем будущем юношу «обступили» все его «я не хочу» и «я не могу». Нет только необходимой и спасительной для него точки: «Я должен». Это точка его цели, а ее нет. Чтобы ее найти, нужно самоопределиться.
Как? Что это такое?
Разве это было не самоопределение, когда старшеклассник шел в вуз по собственному желанию и, казалось, по призванию, которое он давно в себе чувствовал («с 6-го класса мечтал стать химиком — и вот тебе!»? Конечно, именно до точки «провала в вуз» ребенка (подростка, юношу) вела вперед его цель — «Я хочу, мечтаю стать химиком». Это был его ориентир. Не каждый день он соотносил свое движение с ним, иногда отклонялся (бывало даже не делал домашнее задание по химии, а убегал играть в футбол), но, отклонившись, всегда «выправлял» свое движение по жизненным ситуациям в соответствии с этим ориентиром (т. е. не терял направления и упорства в достижении поставленной цели).
Теперь в этой злополучной точке был потерян устойчивый ориентир. До тех пор пока он не будет путем мучительных (или не очень) поисков найден, целенаправленный путь невозможен. Но и остановка тоже невозможна! Жизнь не стоит на месте, и человек в ней все равно что-то делает. Но важно, кем он себя в это время представляет? Жертвой? Распорядителем своих душевных сил, возможностей? Если последним, то, оправившись от
180
эмоционального шока, старшеклассник начнет пробовать самоопределяться — искать, обдумывать, выбирать и отказываться от разных вариантов. Жить не только мечтой, не только в мечте, но реальной жизнью и собой как ее устроителем — субъектом жизнедеятельности.
Проблема ребенка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог, используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько образовательная. Чтобы ребенок адекватно преодолевал границы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности относиться к себе с позиции субъекта своей жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно (а потому абсолютно ответственно) выбирающим, но это невозможно, если не позволять себе реально действовать в соответствии со своим выбором.
В.И. Слободчиков, характеризуя различные ипостаси, в которых происходит становление и развитие субъективной реальности, определяет, что человек тогда является субъектом, когда он является носителем предметно-практической деятельности и распорядителем душевных сил.
Соединяя в себе возможности и способности реально (предметно-практически) действовать и выбирать то, что считает для себя важным, чем готов поступиться, он проявляет в этом одновременно себя, свой характер, свое отношение к другим, свое отношение к вещам. А в совокупности каждый день он выражает свое отношение к жизни, самоопределяясь и самореализуясь в ней.
Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает на будущее ребенка», «не определяет его будущее», он реально создает условия для того, чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.
6.2.1. Ребенок и педагог в построении договорного простран ства, или рефлексия практики осуществления тактики «содей ствия».
Если нет альтернативы, нет и условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет ни свободы, ни ответственности. Если нет ни того, ни другого, нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки «отривд-
181
ний» состоит возможный «логический» отказ ребенка от субъектной позиции.
Видеть и осознавать в жизни альтернативы означает понимать свои «хочу» — «не хочу» (свои желания) и осознанно выбирать из них. Если произошла ошибка, то можно ее исправить, «перевыбрать». Но если это невозможно, то появляется осознание, подтвержденное опытом: не все и не всегда поддается «перевыбору». Но это не значит, что выбора нет вообще, просто нужно впредь учиться выбирать лучше.
Все эти «премудрости» жизненного опыта очевидны и банальны. Но переживания и личный опыт никогда не могут быть банальны — это уникальный жизненный путь, который пытается осилить ребенок, идущий по нему из прошлого через настоящее в неизвестность.
Собственно, рефлексия и осознание ребенком того, как он идет по этому пути, необходима не столько для констатации пройденного, сколько для осознания того, как и почему он не смог разглядеть тупики, препятствия и ловушки на своем пути. Что делал, оказавшись в них. Повторил ли вновь эти действия, оказавшись в подобной ситуации, а если нет, то почему? А как нужно было действовать иначе? А возможно ли было это сделать?
Оглядываясь назад, ребенок осознает свой опыт, двигаясь вперед — приобретает его. И так — на приобретении и осознании — он живет и учится жить одновременно.
Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребенок обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если педагог пытается «организовать» для ребенка рефлексию и осознание его опыта, а он не испытывает в этом ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога будут или встречать отказ (вежливый или жесткий), или имитацию согласия — «подыгрывание» педагогу в той «игре», которую он зачем-то устроил. («Что толку размышлять после того, как все уже произошло. Ничего не изменишь».)
И обсуждать свое будущее со взрослым он не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жизненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти.
Часто именно в этот момент ребенок пытается использовать педагога в качестве этакого «камня-путеводителя» (вещуна): «Направо пойдешь — это найдешь, налево — это отыщешь, а прямо пойдешь — это обретешь. Выбирай из трех известных одно необходимое!».
Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребенок, но прежде чем давать советы, нужно бы сразу предупредить
182
его: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор — это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается,— могу, а брать ответственность за твой выбор — не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. А может, чем-то и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих затруднений».
Педагог, используя тактики «содействия» и «взаимодействия», постоянно находится с ребенком в диалоге. Эта форма общения отличается от любой другой тем, что является истинным, открытым общением между двумя людьми, искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это не интервью и не допрос, это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут.
В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребенка преграды, на которые он наталкивается или которые, сам того не ведая, себе создает. Педагог доброжелателен в общении с ним, но он допускает, что ребенку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он натолкнется на свою проблему и увидит, что решать ее не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.
Договор — это единственная страховка, которую реально может предложить педагог на этом уровне разрешения ребенком проблемной ситуации. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уровень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребенка в небезопасный путь обретения им права на свободу, не сможет гарантировать ему безопасность.
Педагогическая поддержка, как не раз подчеркивалось, действует в зоне реальных проблем ребенка. Риск педагога, приблизившегося к опасной черте вхождения в реальную жизнь ребенка, чтобы «сделать» из нее условие для «выращивания» в ребенке субъекта, велик. Педагог, рискуя сам, не должен переходить некую грань, когда он будет не в силах оказать реальную помощь ребенку, который, лишившись внешнего контроля, не справится с испытанием свободой. Провоцировать ребенка быть свободным, не снабдив его необходимыми
183
«средствами безопасности», равносильно тому, как если бы опытный альпинист увлек романтического юношу рассказами о красоте гор и тем самым спровоцировал его немедленно совершить самостоятельное восхождение.
Педагог через различные формы договора учит ребенка не только овладевать своей свободой, но и понимать, какой страховкой следует при этом пользоваться, показывает ребенку, как эта страховка осу ществляется. А если увидит, что ребенок вознамерился «идти без страховки», принимает меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.
Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вершины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. «В договорной связке» у педагога главная и основная функция — страховка свободного восхождения ребенка к вершине преодоления своей проблемы.
Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «принципы» восхождения к своей проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает себя и свои способности обходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать свою проблему. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.
Тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применять ся в экстремальных условиях.
Если реальная проблема ребенка настолько остра и развивается столь быстро, что у педагога нет времени, чтобы развернуть ее в образовательную ситуацию, ему ничего не остается делать, как действовать, словно пожарник на пожаре,— срочно локализовать своими силами «очаг возгорания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты». Но если педагог не хочет быть «вечным пожарником», он может исподволь, не доводя дело до неуправляемого кризиса, помогать ребенку учиться действовать осознанно и самостоятельно по отношению к собственной проблеме.
В главе, посвященной тактике «помощи», был приведен пример из опыта работы с проблемной ситуацией Тани. Продолжение ее истории дает возможность показать, как, сменяя одну тактику другой, педагоги осуществляли педагогическую поддержку этой девочки. Сначала педагоги помогли ей преодолеть угрожающую ситуацию, создав в школе комфортные для нее условия.
184
В дальнейшем Танины проблемы были другого рода, поэтому требовались другие тактики поддержки.
Учительница литературы (О. Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать членом театрального кружка (у Тани действительно были к тому неплохие способности). О. Г. тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя. Если возникали сложные ситуации во взаимоотношениях Тани и других ребят — «ветеранов» театрального кружка, О. Г. умело действовала с позиции «буфера», защищая девочку и одновременно помогая ей. Таня вполне освоилась, ее заметили, ребята стали прислушиваться к ее мнению. Успех Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной. Но вскоре в кружке начали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих стычек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами, переводя его в конфликт, становясь непременной его участницей. Обычно она при этом выступала одновременно в двух ролях: «защитника обиженного» и «прокурора обидчика».
Учительница видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать как лучше. Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого какую-то выгоду — она затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости». О. Г. постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том, как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди» и «непорядочные, несправедливые». Она просто стояла на страже «справедливости», хотя никто ее об этом не просил.
Любой пустяк она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается что попало! А в спектакле она старшая сестра Золушки, она должна быть лучше одета!» (Оля с Галкой втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились). Но эти ссоры быстро затихали. Ребята за три года пребывания в кружке подружились и быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мирились, а Таня оказывалась третьей лишней. Больше всех от «собственной справедливости» страдала сама Таня. Постепенно Таня ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она «вычислила» источник своих «несчастий» — им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не простыми.
О. Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Таней давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в качестве «буфера» между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, настраивает их против Тани.
185
Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем «справедливые» приемы.
Как-то раз Таня в присутствии О. Г. сказала: «От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!»
О. Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» — это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.
Т.: Она только уродин и может играть!
О. Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей — это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли не каждому по плечу. Наверное, ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая — пусть увидят все. Спасибо, что подсказала.
Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не
дает!
О. Г.: Я не замечала, а что случилось?
Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все!
О. Г.: Таня, ты любишь ходить в студию?
Т.: Да!
О.Г.: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию?
Т.: Нет, но не было бы этой Вики...
О. Г.: Расскажи, как она тебе мешает?
Таня начинает, сбиваясь и путаясь, рассказывать какие-то обрывки историй, «происшедших» у них с Викой.
О. Г. спокойно (пассивно слушала — помогала Т. высказать ся), но «неожиданно» заинтересовалась одной историей.
О. Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О. Г. точно, как эхо, повторила слова Тани.)
Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.
О. Г. (откликается эхом): И еще так ехидно смеялись. Да?
Т.: Да!
О. Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?
Т.: А что тут непонятного? Они как приходят, так и начинают надо мной смеяться.
О. Г.: Я правильно поняла — Вика и Валя, как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?
Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика... (Тут опять долго повторяются те же истории, но уже с новыми деталями...)
О. Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да, а она...
О. Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Таню к началу, вновь задает один и тот же вопрос.) Вот пришла ты вчера вечером. Так?
Т.: Да.
О. Г.: А где была Вика?
Т.: Она была на сцене.
О. Г.: И ты тоже пошла на сцену?
Т.: Нет. Я села в зале.
О. Г.: Так.
Пауза. О. Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упус тить того, с чего все началось.
О. Г.: Ну и что было потом?
Т.: Потом пришла Ира.
О. Г.: Так. Пришла Ира.
Т.: Ой, ну при чем здесь Ира!
О. Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?
Пауза. О. Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру как «ненужную» деталь.
О. Г. (опять возвращаясь к началу): Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так? Вика была на сцене. Что случилось потом?
Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!
О. Г.: Потом они с Валей стали тебя обсуждать. Так. А Валя откуда взялась?
Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.
О. Г. (рисует): Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так?
Пауза. О. Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сцена и зал — это отдельные пространства. Это важно: в одном пространстве — Вика (одна), в другом — Таня+Валя .
Т.: Да. И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда!»
О. Г.: И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда» (Рисует.) Валя пошла на сцену к Вике. Так. И что было дальше?
Пауза. О. Г. дает возможность Тане успокоиться.
Т.: Они стали шептаться!
О. Г.: Они стали шептаться. Так (рисует схематично фигурки Вики и Вали, а вдали — фигурку Тани) Так. И что?
Т.: Как что?!
Пауза. О. Г. ничего не говорит, но по ее лицу Таня может догадаться, что учительница действительно не понимает в чем дело.
О. Г.: А что тебе показалось странным? Девчонки всегда шепчутся между собой.
Т.: Да! Но не сплетничают!
Пауза. Поступила новая информация. О. Г. как бы подчеркивает это.
О. Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали?
Т.: Знаю.
186
187
188
О. Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплетничают?
Пауза, во время которой О. Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Таня пытается что-то ответить, О. Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала».
О. Г. (точно следуя своим записям-рисункам, указывая на них, сосредотачивая взгляд Тани на них тоже, «проводит» ее по «этапам» ее рассказа):
Я правильно поняла?
1) Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так?
2) Села в зале вместе с Валей. Так?
3) Вика позвала Валю. Так?
4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так?
Т.: И ехидно смеяться.
О. Г.: И смеяться. (О. Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила» слово «ехидно».) И что случилось?
Т.: Ничего не случилось!
Пауза. О. Г. дает остыть Тане, всем видом показывая, что не хотела ее обидеть.
О. Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними поговорю. Никто не давал им права оскорблять другого.
Но я же не могу прийти и сказать: Вика, не зови Валю. Валя, не ходи к Вике. Вика и Валя, не смейте разговаривать друг с другом. (О. Г. специально сосредотачивает Таню только на фактах, пропуская при этом ее комментарии, в которых Таня пыталась высказать свое отношение к происходящему, вольно интерпретируя все, что произошло. Учительница наглядно показывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам, если она выс тупит с ними в защиту Тани.)
Т.: А пусть они не смотрят!
Пауза. О. Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани.
О. Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они — вы все будете в зале? Как ты это себе представляешь? Я подхожу и говорю: «Не смотрите на Таню!»
Пауза.
Т.: Нет, Вы меня не понимаете!
О. Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала?
Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!
О. Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, чего ты не хочешь, я спрашиваю о том, чего ты хочешь?
Этот вопрос застал Таню врасплох: она знала, чего она не хочет, но ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики.
Учительница не торопила Таню. После небольшой паузы, когда было очевидно, что Таня пока не готова отвечать, учительница сказала: «Ну хорошо. Знаешь, мне нужно бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить».
Т.: Можно помогу?
О. Г.: Давай.
(Больше в этот и последующие дни разговор о Вике не возникал. Казалось даже, что наступило некоторое «перемирие».)
Рассмотрим на примере этой ситуации технологию организации тактики «содействия».
1)Была конкретная ситуация, которую Таня воспринимала как свою проблему: ей мешала Вика, из-за нее у Тани не складывались отношения с другими ребятами.
2) О. Г., давно наблюдавшая за тем, что происходит с девочкой и как она ведет себя в различных ситуациях, обнаружила, что Таня наталкивается на одну и ту же проблему: она хочет и может быть лидером (беспроблемно) лишь тогда, когда с ней все согласны и действуют в соответствии с установленными ею правилами. Любое отклонение от этих правил она замечает и оценивает, а затем публично, не сомневаясь в своей правоте и справедливости, занимается воспитанием сверстников.
Но постепенно стали накапливаться факты, подтверждающие, что ее «воспитательная деятельность», ее жесткая позиция долговременного эффекта не дают. Если бы для Тани не было столь важно лидерство, она бы не стала вновь «наступать на те же грабли». Однако девочка, несмотря на то что сама страдала от одиночества, следовавшего за ее «воспитательными демаршами», продолжала упорно их совершать.
Почему?
Наблюдая, педагог увидела, что Таня не умеет вести себя в лидерской позиции, не подавляя других. Она подавляла других не потому, что хотела над ними возвыситься, а потому что не владела дру гими способами предъявления своих убеждений.
Беседуя, педагог:
утвердилась в своих предположениях;
поняла, что Таня своей проблемы не осознает. Она остро переживает происходящее с ней, но выход, который она «обнаружила», пыта-
189
ясь избавить себя от переживаний, не налаживал отношений с ребятами. Таня упорно шла вперед к тому, чего больше всего боялась,— к разрушению значимых для нее отношений с ребятами из театрального кружка;
поняла, что Вика здесь абсолютно ни при чем. Идти по пути примирения девочек — это то же, что тушить пожар огнем.
Поняв, педагог решила использовать Танины способности логически и здраво мыслить и повернуть их на решение самой же Таней своей проблемы.
Решив, определила тактику и стала действовать, исходя из ло гики содействия и конкретной ситуации:
на определенных этапах разговора с Таней очевидно для девочки шла за ее логикой, не противясь Тане. Наоборот, О. Г. предоставила все доказательства, что пытается понимать и понимает Таню. От крыто просила Таню помочь понять, делала вслед за Таней «необхо димые уточнения»;
в определенный момент О. Г. «предъявила» Тане все то, что она говорила. И спросила: «Чего же ты хочешь?»
Действуя в логике и адекватно ситуации, достигла цели: Тане стало очевидно, что она знает, чего не хочет. Это был первый резуль тат, к которому стремился педагог,— Таня вышла в рефлексивную позицию по отношению к своим «я хочу» и ничего там не обнаружила.
Достигнув цели, педагог «передал ответственность» Тане: ты сама себе должна ответить на вопрос: «Чего же ты хочешь?»
Передав Тане ответственность, педагог оставил ей возможность обратиться за поддержкой: «Я готова тебя выслушать и помочь».
О. Г. и девочка не вступили в отношения договора, но им удалось вместе подготовить необходимые условия для возникновения между ними договора. Их совместными усилиями было подготовлено договорное пространство, в котором:
1) Есть люди, которые друг другу доверяют;
2) Есть люди, которые понимают, что для того чтобы договаривать
ся, нужно точно знать, ради чего это делается;
3) Они умеют действовать в проблемной ситуации — выходить за
ее рамки, анализировать и осмысливать ситуацию;
4) Каждый из них теперь имеет опыт «объяснения себя» другому;
5) Таня поняла, что то, что кажется вначале простым и ясным, на
самом деле оказывается, если подумать и разобраться, совсем не та
ким простым и ясным;
190
6) И еще Таня поняла, что нельзя помочь человеку, который сам не знает, чего он хочет.
Этот новый опыт Таня обрела благодаря содействию педагога, который помог ей думать; сдерживать эмоции; отвечать на вопросы, обращенные к ней; не юлить и не врать; управлять ситуацией; сле довать просьбам другого, не упорствовать в утверждении того, чего на самом деле не было,— смогла избежать повторения старой ошиб ки. А это значит, что Таня смогла вырастить из себя «новую Таню», которая уже чуть-чуть отличается от той девочки, которая пришла к педагогу с единственной целью — «убрать ненавистную Вику, стоящую поперек» дороги, ведущей Таню к признанию ребят.
Вскоре возникла новая ситуация, в которой Таня столкнулась с иными обстоятельствами.
О.Г. вновь избрала в качестве педагогической поддержки тактику «содействия». На этот раз сценарий разворачивался следующим образом.
Таня была ответственная за приглашение администрации школы на спектакль. Она не сделала это вовремя. В результате на спектакль не пришла завуч, а ребятам очень хотелось, чтобы строгая М. И. на спектакле присутствовала.
На следующий день ребята спросили М. И., почему она не пришла. «Я поздно об этом узнала и не смогла договориться». Естественно, всем было обидно, что из-за Тани не пришла на спектакль М. И. Разгорелась ссора.
Самым ретивым обвинителем была Вика.
О. Г. опять столкнулась с ситуацией «Таня—Вика». И опять Таня сама спровоцировала разговор, обращаясь к О. Г.
Т.: Я никогда Ирке этого не прощу! Она — и вашим, и нашим! Как что, так ко мне! А здесь вместе с этой Викой на меня напала!
О. Г.: Давай оставим Иру в покое и поговорим о тебе. Что случилось?
Т.: Они все накинулись, будто я нарочно М. И. не позвала!
О. Г.: А кто тебе сказал, что ты это сделала нарочно?
Пауза. Таня молчит. Видно, что побаивается с ходу предъяв лять обвинения. Сказывается прежний опыт разговора по по рядку.
О. Г.: Значит, никто тебя не обвинял, что ты это сделала нарочно?
Т.: Нет. Но они кричали...
О. Г.: Действительно, зрелище неприятное. Они кричали, а ты что?
Т.: Я тоже... Но я же не хотела! Я нечаянно забыла!
191
О. Г.: Так ведь никто тебе и не говорил, что ты это сделала нарочно. Как ты думаешь, а ребята нарочно кричали на тебя? Они нарочно хотели тебя обидеть?
Т.: Нет. Им самим было обидно. Мы все хотели, чтобы М. И. пришла на спектакль.
О. Г.: Так. Они кричали не нарочно, а от обиды, что М. И. не пришла. Так?
Т: Да.
О. Г.: С ними понятно. Конечно, обидно. Я тоже, если честно, очень ее ждала. Ты же знаешь, у Сергея с ней конфликт. Он ведь на репетицию удрал с ее урока. Может быть, она и простила бы его, если бы увидела, как он здорово играл. Как ты думаешь, простила бы?
Т.: Да... Что мне теперь делать? Ребята меня, наверное, не простят?
О. Г.: Не знаю. А ты как думаешь?
Т.: Не знаю. Я бы, наверное, не простила... Столько все готовились...
О. Г.: Ну, дело, конечно, малоприятное. Но, может, есть какой-нибудь выход?
Т.: Не знаю... Может быть, Вы...
О. Г.: Таня, я могла бы, конечно. Но ты представь. Если бы Вика такое сделала, а я бы пришла за нее просить. Что бы ты сделала?
Т.: Я бы сказала: пусть сама извиняется! Почему Вы за нее должны! Мне что теперь извиняться нужно?
О. Г.: Не знаю, Таня. Здесь я тебе не советчик. Такие вещи человек сам за себя решает. Считаешь, что нужно извиниться,— извиняйся. Считаешь, что не нужно,— не извиняйся.
Т.: Да, я приду, а Вика...
О. Г.: Ты вначале по поводу себя реши. А потом уже по поводу Вики думай. Танюша, ты извини. Мне нужно сейчас идти. Да и тебе, я думаю, лучше сейчас побыть одной. Подумать. Если что, приходи. Помочь здесь я тебе, конечно, ничем не смогу. Но если нужно что-то обсудить — пожалуйста.
Мы специально привели эти большие диалоги вместе. Очевидно, что при первом разговоре О. Г. удалось зафиксировать в сознании девочки, как можно рассказывать о том, что случилось. Учитель намеренно, как «эхо» Тани, отзывалась на Танин рассказ, «игнорируя» пояснения, рассуждения, предположения Тани на этот счет. О. Г. методически из ситуации вычленяла фактическую (видимую) сторону действий: «Пришла. Села. Стали говорить.» и т. д.
О. Г. не давала Тане отвлекаться и фантазировать. Тепеть Таня видела не достроенную ею самой ситуацию, а то, что происходило на самом деле. В этой неявной и очень запутанной истории О. Г. трудно
192
было показать Тане ее саму, потому что она хотела видеть только Вику. Во второй ситуации «спрятаться» за Вику уже не удалось. О. Г. не позволила Тане «спрятаться» и за собой.
О. Г. дала возможность Тане увидеть себя со стороны и увидеть себя как человека, который не мог преднамеренно сделать плохо другим.
Таня «отразила» сама себя в Вике — как человека, непримиримого с проступками другого. («Я бы не простила».) Таня смогла увидеть себя и на перепутье: с одной стороны, можешь потерять уважение ребят. С другой — извиниться за свой поступок нужно, но тогда «справедливая, но такая неприятная Вика» может сказать что-то обидное. Обидное, но справедливое. Принять «Вику справедливой», т. е. равной себе, Тане было сделать труднее всего. Это О. Г. понимала, но не стала лишать Таню возможности решать самой, насколько хватит у нее мужества.
Все эти «отражения» Тани произошли не случайно.
Сравните, как построила свое общение О. Г. в первой и во второй ситуациях. Попробуйте продолжить «разговор с Таней» в случаях, если она:
откажется от извинений;
не откажется, но поставит условие: извинюсь, но только не перед Викой!
извинившись, но не получив прощения, уйдет из театра к «гаражам».
Педагог оставила Таню наедине со своей проблемой, с выбором, возможностью впервые самой поставить перед собой цель и попробовать осуществить ее.
Предложение О. Г.— «Ничем не могу помочь, но обсудить всегда можно» — это вызов самостоятельности и ответственности Тани, который педагог сделала в очень корректной форме. Не отказывая Тане в добром отношении, О. Г. тем не менее твердо дала понять, что за Таню ее проблему решать не намерена.
В. А. Петровский, исследуя аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора, пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою способность осуществить выбор — именно выбор, а не что другое? Это значит — убедиться в своей способности реализовать каждую из альтернатив. Поэтому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом своей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт пробы себя
193
осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта».
«Содействие» близко по семантике слову «способствовать» — «быть причиной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-нибудь».
Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребенку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на возникновение желания ребенка искать и обретать смысл своих «я хочу». Это стимулирует действия, связанные с самоанализом по осознанию и оценке собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.
Самым сложным с точки зрения образования, в том числе и гражданского, является понимание ребенком, что прагматический выбор не всегда правильный. Он кажется верным, единственно разумным и логичным, пока в ответ не получена обратная связь от других людей. Стоит ребенку обнаружить столкновение интересов с другими людьми, которых так или иначе этот выбор затрагивает, как возникают проблемы, связанные с отношением к другим людям. Такие проблемы нередко требуют нравственного выбора — это наиболее сложный тип выбора. Ведь ребенок должен определить не то, что ему нужно полу чить в результате решения проблемы, а чем поделиться, что бескорыстно отдать другому из того, что по праву могло бы принадлежать ему.
В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребенка делать то, чего он сам не хочет, не выбирает. Педагог старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для открытого и неоднозначного выбора. Таким образом создается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в неоднозначность процесса выбора, получает пищу для размышлений.
Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что ребенок:
расширяет свои представления о вариантах выбора;
погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возможного выбора;
194
строит (осознает, аргументирует) основания собственного выбора-
рефлексирует и фиксирует свое отношение к данным основаниям] учитывая мнения других;
имеет возможность пробовать действовать в соответствии со своим выбором, получать и рефлексировать конкретный результат;
имеет возможность анализировать ситуацию выбора и оценивать результаты с учетом всего, что предшествовало выбору;
фиксирует собственную ответственность за полученный результат;
получает конкретный опыт развернутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, отношений с людьми, которые его окружают;
получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельности в условиях выбора.
Тактика «содействия» направлена на самоформирование у ребенка ответственного действия при условии понимания им, что всегда есть альтернатива этому действию, однако выбор действия — право и ответственность того, кто хочет решить свою проблему и ищет путь ее решения.
Методологический практикум
Прочтите внимательно описание второй ситуации Тани и выполните следующие задания:
1) Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога.
2) Что из того, что делал педагог, относится непосредственно к со
действию?
3) Выделите, что к содействию непосредственно не относится, и
попытайтесь построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педа
гог использовал лишние, не относящиеся к сути происходящего дей
ствия.
4) Сравните действия Тани в первой ситуации с ее действиями во
второй. В чем отличия?
5) Что в поведении Тани во второй ситуации принципиально со
впало с ее поведением в первой ситуации?
6) Что появилось нового?
7) В чем и как помог Тане во второй ситуации опыт, приобре
тенный при решении проблемы в первой? Аргументируйте свои вы
воды.
8) Какую тактику вы предпочли бы в этой ситуации? Почему?
195
Дата: 2019-12-10, просмотров: 235.
