«помощи».

Поддержка, являясь по сути деятельностью, обеспечивающей ус­ловия для образовательного процесса, рассматривает реальную си­туацию проблемы ребенка не только в контексте его прошлого, на­стоящего и будущего, но и в контексте «индивидуального» будущего, совместного с другими». С точки зрения индивидуального и совмес­тного педагог исследует прошлое ребенка, строит с ним настоящее как особую форму совместности и проектирует будущее этой совме­стности. 154

Например, тактика «помощи» Вадику плавно переходит из дея­тельности по педагогической поддержке в воспитательную деятель­ность, цели которой сосредоточены не только на Вадике, но и на со­здании условий для возникновения общности между детьми. Учитель­ница прямо указала еще на одно непременное условие, при котором воспитание особенно эффективно и приобретает, если можно так ска­зать, «необратимый» характер: в этой общности находится взрослый. Учительница была не рядом с детьми, а вместе с ними. Она пережива­ла не только за Вадика, детей, но и за себя и чувствовала в ответ волну сопереживания: дети по-своему переживали за нее.

Тактика «помощи» не может быть реализована педагогом, если он не сможет создать условия для обнаружения ребенком своей общ­ ности с другими людьми.

Если ситуация складывается таким образом, что окружающие отказывают ребенку в общности, ребенок, решившийся решать про­блему, может потерпеть неудачу. Страховать и смягчать ее будет некому.

Приведем пример из опыта той же учительницы.

Учительница давала открытый урок в рамках аттестационных процедур. В середине урока Вадик, поднявшись со своего места, направился к учительскому столу и сел за него. Это было так не­ожиданно для проверяющих, что они срочно решили выяснить, что происходит. Растерялся и Вадик, и сама учительница. Она даже не сумела ничего ответить вместо молчавшего Вадика, к ко­торому был обращен вопрос: «Мальчик, почему ты сел за учи­тельский стол? Кто тебе позволил?» Ребята, почувствовав нелад­ное, хором пытались объяснить что произошло. Урок был сорван. Комиссия покидала класс с явным неудовольствием.

Учительница рассказала, что было потом: «Я была подавле­на: столько готовилась и... Представила, что скажет мне завуч... Но вдруг я посмотрела на Вадика и поняла, что мои пережива­ния — это такой пустяк по сравнению с его. Меня это вернуло к реальности. Я сказала: «Вадик, ты молодец! Ты все правильно сделал. Ты хотел мне помочь и ребята тоже. Какие вы у меня хо­рошие и славные, и очень-очень дружные. Сегодня мы будем вме­сте пить чай, а завтра я попрошу комиссию еще раз прийти к нам на урок».— «А если Вадик опять сядет за ваш стол?» — спроси­ла соседка Вадика по парте.— «Я туда не пойду,— сказал Ва­дик,— я и за партой тихо могу сидеть».

Учительнице стало очевидно, что теперь, решая проблемы Вадика, она может действовать не только тактикой «помощи», но и тактиками «содействия» и «взаимодействия».

155

Неизвестно, как закончилась бы для Вадика эта история, по­веди себя учительница иначе, поскольку тактика «помощи», по­могая ребенку разблокировать свою активность, делает ребенка чрезвычайно зависимым от тех людей, кому он доверился.

Вадик, по существу, оказался беззащитным в присутствии чу­жих людей, которые не поняли и не приняли его действия как нормальные. В результате он опять оказался в своем прошлом, от которого учительница помогала ему уходить, тактично осуще­ствляя тактику «помощи».

Любая педагогическая технология тесно вплетена в реальную жизнь ребенка и взрослого, поэтому педагог должен осознавать, что «тактика» помощи потребует от него взвешенных и ответственных действий. Взяв на себя ответственность доказать ребенку, что людям можно верить, педагог сам не имеет права обмануть доверие ребенка. Иначе он нарушит профессиональную заповедь «поддержки»: «Не де­лай во благо ребенка того, что принесет ему вред».