Общение — это профессиональный инструмент педагога. От того как может он строить свое общение с ребенком, во многом зависит эффективность тактики «помощи».

5.5.1. Структура общения.

В структуре общения выделяются взаимосвязанные функции: ком­муникативная, интерактивная и перцептивная.

Коммуникативная функция — обмен информацией между

людьми.

Интерактивная — организация взаимодействия между людьми, в процессе которого осуществляется обмен не только знаниями, но и

действиями.

Перцептивная — процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Основными видами коммуникации являются общение вербальное (при помощи слов) и невербальное (мимика и жесты). Одно и то же слово, произнесенное с различным выражением лица, вызывает у слу­ шателей самые различные реакции.

Умение общаться с детьми иногда трактуется как способность пра­вильно излагать и разъяснять им какую-то информацию, но кроме это­го, оно предполагает:

способность понять логику ребенка, видеть вещи его глазами; способность видеть в ребенке равноправную личность; готовность критически отнестись к самому себе и принять крити­ку, от кого бы она ни исходила, даже если она исходит от ребенка; способность признать свою ошибку;

умение оказать влияние на ребенка, предоставляя ему право на самопознание, самоанализ, сопоставление своей точки зрения с другими;

чувство юмора;

162

владение словом, мимикой, жестом.

Освоение и овладение вышеперечисленным дает возможность выхода к паритету в общении с ребенком (взаимоуважение, равные права и обязанности субъектов коммуникации). Каждый ребенок име­ет право на педагога, рядом с которым он может научиться культу­ ре человеческого общения. Каждый педагог имеет возможность раз­ вить в себе качества человека, культурно общающегося.

5.5.2. Как научиться «раскодировать» послание.

Педагогика — это специализация в области живого, непосред­ственного общения взрослого и ребенка. Поэтому специалисту-педа­гогу необходимо помнить, что все вербальные сообщения — это код: языковые эквиваленты наших чувств, но не сами чувства.

Иногда кодовые сообщения понять легко, например, когда нам го­ворят: «Я голоден». Но, к сожалению, ясные, легко понимаемые сооб­щения — довольно редкое явление. Многие сообщения, особенно ис­ ходящие от детей,— это чистый код, т.е. их содержание может быть связано с чувством или ощущением, но не выражать ясно чув­ ство.

Например, вместо «Я хочу есть» ребенок может сказать: «Который час?» (иначе говоря: «Уже много времени, пора обедать!»). Слушаю­щий (педагог) может понять вопрос буквально и спокойно сообщит: «15-00». Он не сразу поймет, почему его точный ответ воспринят чуть ли не с гневом. А ведь ребенок намекал, что пора бы отпустить пообе­дать — урок-то закончен!

Как часто мы слышим: «Поставь себя на место другого!» По су­ществу, это как раз и означает: переведи то, что он чувствует, и то, как говорит об этом (словами, молчанием, мимикой, жестом) на свой язык. Однако «перевод» невозможен, если тот, к кому обращаются, не умеет слушать. «Я не понимаю, чего она хочет!» — рассказывает о своих проблемах подросток. «Учителя нас не понимают!» — кон­статируют старшеклассники. А в учительской «другая сторона» из­ливает свое недовольство: «Долблю, долблю, а он не понимает и не собирается понимать!»; «Я их, видите ли, должна понимать, а они меня?!»

Если педагог знает и понимает, что информация может быть «за­кодирована», то он будет внимателен не только к словам, но и к тому, что идет «подтекстом»,— мимике, жесту, реплике и т. д.

Иногда педагог, чтобы сэкономить время и силы на разговоре с ребенком, не дает ему договорить до конца, сразу понимая, что тот

163

хочет сказать, что он имеет в виду. Однако вместо того чтобы сэко­номить силы и время, он тратит и то и другое. Приведем пример.

Классный руководитель: «Миша, почему ты не пришел на встречу с Клавдией Петровной? Мы же договаривались!»

— Я не знал.

— Как не знал? Все ребята знали, а ты не знал? Ты разве не
был на классном часе?!

— Был. Но я не знал...

— А ты никогда ничего не знаешь! Когда что-нибудь совмес­
тно решается, ты в это время ведешь разговоры с Колей! А когда
нужно объяснить, почему ты подвел всех нас, говоришь, что не
знал!

— Но я действительно не знал...

— Я больше не хочу иметь с тобой дела! Если у человека нет
совести, то объяснить ему, почему он поступил бессовестно, бес­
полезно! Вместо того чтобы извиниться...

Неожиданно за Мишу вступается другой ученик: «А что Вы на него кричите? Кто дал Вам право?!»

— Прекрасно! Вот и защитник выискался! Сам-то ты при­
шел, а дружок твой «ничего не знал»! Хотя бы сговорились, когда
обманывать собрались...

— Кто врет!!! Вы тоже бросили бы мать и побежали в шко­
лу?!

Классный руководитель (явно опешив): «При чем здесь мать?! Объясните толком...»

(Этот инцидент мог бы закончиться по-разному. Обиженные ребята могли бы просто ничего не объяснять учителю. Посколь­ку Миша не знал, как предупредить Клавдию Петровну, что мама заболела и он должен остаться дома, ситуация могла бы привести к конфликту между Мишиной мамой и классным ру­ководителем.)

Приведенный пример довольно простой, хотя описывает класси­ческий случай. Более сложной является ситуация, когда говорящий как бы специально выбирает кодирование в качестве средства об­ щения.

Например, рассмотрим ситуацию, сложившуюся на уроке в старших классах, которые вел преподаватель из университета. После его урока в форме лекции был классный час. Большая часть старшеклассников были чем-то явно раздосадованы. Класс­ный воспитатель поинтересовалась в чем дело.

Некоторые ребята посетовали на то, что преподаватель вел занятие в очень быстром темпе: не успевали записывать, осмыс­ливать. «Попытались ли вы сказать преподавателю об этом?» — спросила классный воспитатель.— «Конечно! Мы ему все время

об этом говорили!» — «И что же?» — «Он не обращал внима­ния!» — «И что же вы говорили?» — «Нельзя ли повторить пос­леднее слово!», «Я не успела записать термин».— «И что же пре­подаватель? Не продиктовал термин и не повторил последнего слова?» — «Ой, не надо его защищать! Он же преподаватель и должен понимать, что мы не успеваем! Что толку, что он термин продиктовал и последнее слово повторил, мы же все равно не успевали!»

После паузы, которая как бы означала, что предыдущий этап разговора закончен, классный воспитатель задала новый вопрос: «Как вы думаете, преподаватель говорил в быстром темпе для того, чтобы специально создать для вас трудности!» — «Нет, конечно!» — «Тогда почему?» — «Ну, наверное, ему самому мед­ ленно говорить трудно. А может быть, ему кажется, что для нас ничего сложного нет».

Пауза. Классный воспитатель начинает третий этап разгово­ра с фиксации того, что ребята сами сказали: «Понятно. Значит, преподаватель сам испытывал какие-то трудности».— «Нет, он не испытывал. Это мы испытывали».— «Но вы же сами предпо­ложили, что, возможно, ему медленно говорить трудно, посколь­ку он увлечен содержанием».

Пауза. (Классный воспитатель ждет: будут ли возражения. Возражений не последовало. Все согласны.) Классный воспита­тель продолжает разговор, а на самом деле переходит к четверто­му этапу. «А кто-нибудь помог преподавателю справиться с его трудностями!» — «Я. Но если честно, я скорее помогала себе, чем ему. Я подошла к нему во время перерыва и сказала, что не успеваю за его темпом. Попросила говорить медленнее».— «И что преподаватель?» — «Он сказал «спасибо», смутился. Потом предложил мне подмигивать ему, как только темп на лекции меня не устроит. Он сказал, что так ему будет легче ориентироваться и держать нужный темп».

Пауза. Важно, чтобы ребята осмыслили, о чем говорит их од­ноклассница. Ведь она сообщает о том, как помочь себе, помо­ гая другому. Пятый этап разговора: «И что же?» — «Во второй половине лекции я почти все успела записать. Правда (смеется), у меня глаз устал мигать». После этих слов ребята и классная воспитательница облегченно рассмеялись, а один из учеников сказал: «Вот почему во второй половине стало легче!»

Шестой этап разговора. «Что ты сказал, Миша?» — «Да так, это я себе».— «Ну и что же, мне интересно».— «Нет, ну правда! Во второй половине ведь действительно он говорил медленнее!» Классный воспитатель: «Скажи спасибо Ларисе, она свой глаз пожертвовала для общего удовольствия». (Смеются и шутят над Ларисой. Она стала героиней этого случая. Но и какой опыт ре­бята получили! Есть на что опереться при новой встрече с пре­ подавателем.)

164

165

Мы намеренно привели этот пространный диалог, чтобы показать, как важно уметь распознавать и расшифровывать код. Вернитесь к началу рассказа. Попытайтесь ответить, мог ли сам преподаватель без помощи Ларисы обнаружить «код»? В чем он заключался? Не выхо­дите за рамки текста, не достраивайте его. Ищите только в тексте. «По­могите преподавателю» его обнаружить.

Как видим, очень важно научиться говорить достаточно ясно, от­крыто, если искренне хочешь, чтобы тебя поняли. Использование _кода — свидетельство того, что человек не научился ясно выражать свои мысли и чувства или он почему-то не хочет, чтобы его подлин­ные мысли были поняты. Парадокс, однако, заключается в том, что мысли человек пытается утаить, а действий ждет в соответствии со своими мыслями.

Например, некто А. занял у Б. незначительную сумму, ис­кренне запамятовав об этом. Б. в присутствии других людей рас­сказывает о том, что до зарплаты еще далеко, а у него кончи­лись деньги. Все сочувствуют (А. тоже — он ведь все забыл), кто-то даже предлагает Б. дать взаймы деньги, но тот отказыва­ется. После того как все разошлись, Б., обращаясь к одному из оставшихся, высказывает свою обиду по отношению к А. «А по­чему ты ему не напомнил?» — «Неловко. Он сам должен по­ мнить-».— «Ну а если нечаянно забыл?» — «Забыл? Как зани­мать — не забывал! Надо память лечить или деньги не занимать! Помнит он все!»

Недоверие к другому человеку часто проявляется скрытыми спо­ собами передачи недовольства в качестве своеобразного средства за­ щиты.

Педагогу в его повседневном общении важно помнить, что он может иметь дело с закодированным посланием. Профилактикой мно­гих возможных недоразумений, неэффективных педагогических воз­действий может служить целенаправленная работа воспитателя над собственным умением «раскодированного говорения» и расшифровки речевого кода ребенка.

Педагог может никогда не добиться успеха, поскольку, как пра­вило, именно в ситуации конфликта люди чаще всего прибегают к ко­ дированию своих посланий.

Возможно, примеры классического кодирования, которые мы со­брали, помогут педагогу строить общение (табл. 5).

166

Следует признать, что большинство сообщений детей является исключительно кодом, и поэтому трудны для понимания. Очевидно, что педагогу нелепо реагировать только на код. Делать это, значит, не понимать истинного сообщения ребенка, а это, в свою очередь, озна­чает, что взрослый не сможет помочь ребенку, поскольку не понимает, что его тревожит, чего он боится.

Кроме того, если педагог отвечает своим «кодом» на «код» ребен­ка, происходит разговор «двух глухих». (Помните, ребенок кричал: «Не могу!», а педагог понял это как «Не хочу!» Вот и разберись после этого, кто прав, а кто виноват: тот, кто «кодирует», или тот, кто не мо­жет «раскодировать», но принимает решение действовать!