Воспитатель является частью педагогического коллектива, суще­ствующего по определенным законам и принципам. Если профессио­нальные и личностные ценности классного воспитателя не совпадают с этими законами, возникает функциональный, производственный кон­фликт.

Функциональными в профессиональной сфере называются конф­ликты, спровоцированные несогласованностью функций (обязаннос­тей). Они снижают эффективность совместной деятельности, а при остром течении конфликта делают ее невозможной. Наиболее частым является конфликт, порожденный отсутствием ясных и согласованных целей. В него могут быть втянуты все представители педагогической системы. 130

При тоталитарном, недемократическом управлении конфликты, связанные с рассогласованием целей, расценивались как межличност­ные. В этой структуре все было просто: давалось указание сверху (т. е. ставились цели), никто эти цели не смел (во всяком случае, от­крыто) обсуждать. А если кем-то предпринималась такая попытка, этого человека редко увольняли, но о нем складывалось обществен­ное мнение как о конфликтном, вздорном человеке. На него оказыва­лось моральное и должностное давление. Как правило, такие люди жестче и чаще, чем другие, подвергались контролю и проверке, на­капливался «должностной компромат» как свидетельство низкой ква­лификации и профессионализма.

При демократическом управлении процедура согласования целей считается основной в организации любого коллектива. Люди, не име­ющие ясного представления об общей и собственной целях, не могут эффективно выполнять совместную работу — истина банальна, но тем не менее она зачастую игнорируется.

Особенно важен процесс выдвижения, осознания и согласования целей на этапе реформации. В настоящее время, когда идет смена це­лей (норм, ценностей) педагогики, этот процесс сопровождается от­крытыми и скрытыми конфликтами. Пример тому — введение в шко­лах должности классного воспитателя.

Часть этих конфликтов носит личностный характер, обусловлен­ный внутренней перестройкой человека, критично ревизующего про­шлый опыт собственной деятельности, столкнувшегося с необходимо­стью ломки в себе привычных авторитарных педагогических стерео­типов. Другая часть — это функциональные конфликты, возникающие непосредственно в педагогическом коллективе между коллегами, а также администрацией и классным воспитателем.

Возникновение подобных конфликтов — явление объективное, сопровождающее смену одних норм другими, потому, признавая их как неприятный факт, можно пробовать менять ситуацию к лучшему. Тому, кто захочет это делать, руководствуясь позициями «адвоката» или «буфера» в отношении прав ребенка, необходимо овладеть опре­деленными знаниями и умениями управления своим поведением в конфликте. Действия с этих позиций будут более успешными, если педагог поймет, как устроена ситуация, к которой он находится в оп­позиции, если будет знать:

каких необходимых коммуникативных навыков у него нет;

каких необходимых коммуникативных навыков нет у тех, кому он будет оппонировать.

131

4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты».

Коммуникативные умения условно делятся на два класса: ориен­тировочные и операциональные . Первые включают умение анализи­ровать ситуацию, прогнозировать результат, выстраивать план дей­ствий. Операциональные умения — это владение темпом речи, инто­нацией, лексическое и мимическое разнообразие, навыки слушания, пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного про­странства и т. д.

Одним из главных инструментов коммуникации является язык. Специалисты предлагают различать понятия «язык» и «лексикон»: первое шире, чем второе. Язык включает в себя смыслы, убеждения, социальные установки человека, его логику. Лексикон — это слова, при помощи которых мы пытаемся довести свой язык (свои смыслы) до другого. Поэтому общение людей — это постоянный перевод с язы­ка одного человека на язык другого и обратно.

Большинство недоразумений, возникающих при коммуникации, это «неправильное» прочтение, разная интерпретация одних и тех же слов. (Вспомните знаменитого деда Щукаря, который устроил «ком­муникацию» со словарем. Слово, что было покрупнее, видел, а объяс­нения, набранные мелким шрифтом, прочесть не мог. А потому «аква­рель» в его интерпретации была хорошая девка, а «бордюр» — совсем наоборот).

Речь должна быть четкой и ясной по смыслу, но этого еще не дос­таточно: нужно научиться понимать, что хочет сказать собеседник. Подчас это бывает нелегко. Например, вслушиваясь в то, о чем и что говорят коллеги на педагогических советах, важно удостовериться, что не происходит взаимной переинтерпретации слов и смыслов. Нередко на слова «защита», «адвокат» могут возникнуть неадекватные реак­ции: от кого защищаете ребенка? от педагогов? родителей? педагоги­ческих требований? Если четко не изложить свою позицию, может возникнуть бесплодная эмоциональная перепалка.

Чтобы точнее донести смысл сказанного, лучше объяснить смысл использованных ключевых слов. Например, употребив слово «защи­та», объясните, что под ним подразумевается. Нужно понять, по пово­ду чего идет спор — по поводу слова (оно кому-то не понравилось и его предлагают заменить на другое) или по поводу разных смыслов.

Постепенно переводите разговор в профессиональную плоскость, а для этого постарайтесь сформировать в педагогическом коллективе профессиональный язык — язык понятий, смыслов, позиций и т. д.

132

Начните с себя и с тех людей, которые изъявляют готовность понять, что вы хотите сказать.

Психологи много пишут о языке чувств, который может быть весь­ма красноречив. Если понимать, какие чувства испытывает человек по поводу сказанного вами, можно адекватно откликнуться на эти чув­ства: попробовать усилить те, которые помогут прийти к компромисс­ным решениям, и погасить те, которые ведут к бессмысленной конф­ронтации. Особенно это важно при осуществлении тактики «защиты» из позиции «буфера».

В одном романсе есть замечательные слова: «Святая наука ус­лышать друг друга». Как точно сказано: не трудная наука, не обя­зательная, а святая. И святое — это то, что принято безоговороч­но и умом, и сердцем, от чего нельзя отмахнуться, предать. Тот кто святотатствует, не чтит святыни, карается вечными мучения­ми. Не эта ли кара лежит на людях, которые вместе работают в школе, в принципе не хотят зла ребенку, но утратили способность понимать друг друга?

Исследователи считают, что трагедии непонимания разыгрывают­ся в большинстве случаев именно потому, что перевод и оценка слов говорящего осуществляются без интереса, без уважительного отноше­ния к нему. Если вы собираетесь защищать ребенка от оскорбления и унижения его достоинства, то следите за тем, чтобы ненароком не оскорбить достоинство оппонента. Помните, что, возможно, ваш оп­понент сам не в состоянии преодолеть какую-то свою проблему, кото­рая возникает у него с этим ребенком.

Иногда позиция «буфера» оказывается мудрее и адекватнее, чем позиция «адвоката», важно только не переходить границы, за кото­ рыми позиция поддержки исчезает.

4.3.2. «Защищая, не нападать» — особенности конструктивно­го поведения.

Специалисты в конфликтологии, психологии и педагогике обще­ния утверждают, что есть два типа поведения в конфликте — конст­руктивное и многочисленные варианты деструктивного.

Конструктивное поведение. Помогите коллеге сохранить его цели — будь то цели обучения или воспитания. Не посягайте на них, попробуйте вместе с ним поразмышлять, как можно достичь этих це­лей, не противопоставляя себе ребенка, а пытаясь действовать с ним заодно. Возможно, вам удастся помочь учителю самому увидеть то, что мешает ему двигаться вперед. Вы лишь подготовите его к возмож-

133

ности посмотреть на ситуацию «другими глазами» — чтобы ребенок не был «страшилкой» для учителя, а стал в его глазах человеком, нуж­дающимся в помощи. Не меняя цели, учитель может сменить програм­му и способ ее достижения.

В подобном случае учитель начинает анализировать ситуацию и находит причину конфликта или в исходных данных ситуации, или в своих индивидуально-психологических особенностях, недостатке про­фессиональных знаний и умений. Таким же образом при конструктив­ном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Действия учителя будут направлены на устранение препятствий, возникших на пути к этой цели. Если же в силу объективных причин устранить пре­граду не удается, активизируется поиск дополнительных средств для получения желаемого результата. Например, «буфер» просит помощи у тех, кто более авторитетен для этого конкретного учителя (безуслов­но, важно, чтобы они были хорошими специалистами, которые могут дать дельный совет).

Деструктивное (защитное) поведение (не путать с тактикой «за­щиты»!) может проявляться в самых различных вариантах. Например, встречая препятствие, человек не видит путей для достижения постав­ленных целей, усиливается негативное эмоциональное состояние, на­гнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек на­правляет свои усилия не на разработку и осуществление новой про­граммы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, а на снятие напряжения любыми способами. Перечис­лим наиболее типичные в таких случаях реакции:

1) Агрессия, которая проявляется в основном в конфликтах «по вертикали», т. е. между учеником и учителем, между учителем и ад­министрацией школы. Агрессия выражается в форме непосредствен­ного или замаскированного действия: уловка, обман, открытое раз­дражение. При жестком директивном стиле управления нередки слу­чаи, когда директор или учитель вызывают страх, опасения; подчиненный (будь то учащийся в конфликте с учителем или учи­тель в конфликте с директором) опасается противодействовать, так как это может вызывать ответные санкции. В подобных случаях аг­рессия может направляться на других людей, окружающих человека

в школе и вне ее.

Агрессия как защитная форма поведения может быть направлена и на самого себя, тогда она принимает форму самообвинения, само­уничижения, самобичевания.

134

2) Проекция. Причины собственных неудач в этом случае проеци­
руются вовне и приписываются окружающим. Собственными недо­
статками наделяются все люди, вследствие чего человек чувствует
себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справиться
с внутренним напряжением. Конфликтная ситуация сохраняется,
происходит лишь смещение смысла конфликта по типу «все такие»,
а это, в свою очередь, становится источником негативных изменений
личности.

3) Уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает
ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых потерпел неуда­
чу, не смог осуществить намеченных задач. Частое возникновение
ситуаций, когда педагог испытывает психическое состояние, вызван­
ное невозможностью достижения поставленной цели (фрустрация),
формирует в нем пассивность, безразличие к работе, потерю интереса
к происходящему.

4) Фантазия. То что не удается выполнить в реальности, человек
пытается достичь в мечтах, фантазии. Овладение предметом потреб­
ности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Подоб­
ный способ поведения временно снимает психическое напряжение, но,
поскольку фрустрирующая ситуация остается, напряжение возникает
вновь.

5) Регрессия, или переход на более низкий уровень удовлетворе­
ния потребности. Направленность действий при этом остается пре­
жней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний.
Новая цель уже не требует от педагога столь значительных, как преж­
де, затрат энергии, проявления активности.

6) Компенсация. Психологическое напряжение, требуя разрядки,
направляется в этом случае на другие области деятельности. Напри­
мер, учитель, постоянно неуспешный в преподавательской деятельно­
сти, может проявить неожиданную активность в деятельности обще­
ственной. Внутренняя конфликтность на время снижается, внешних
открытых конфликтов не происходит. Но обесцениваются первона­
чально поставленные цели, которые, как показывает практика, были
наиболее престижными для личности и одновременно — социально
значимыми.

Деление типичных способов поведения на конструктивные и де­структивные не означает, что отдельному человеку свойствен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации — в поведении каж­дого можно найти признаки обоих типов. Но все же какой-то из них

135

является, как правило, преобладающим в определенной ситуации. Способ действия может быть различным в каждом случае. Необходи­мо не просто диагностировать, какой тип «защитного поведения» де­монстрирует оппонент, нужно попытаться понять, а потом скорректи­ровать причины, провоцирующие нежелательное поведение.

Если «защитник» не забудет, зачем ему нужен был разговор, бе­седа, спор или дискуссия, то, во всяком случае, он может направить свое внимание на то, чтобы следить:

1) за четкой постановкой своих вопросов, не забывая убедиться,
правильно ли его поняли;

2) за тем, чтобы больше слушать, чем говорить. Это даст возмож­
ность другому человеку высказаться, а «защитнику» понять, о чем он
говорит, как реагирует на вопросы и реплики, ориентируясь по ситуа­
ции, повторить вопрос или попытаться дополнить или уточнить ответ;

3) за собственным эмоциональным состоянием. Важно научиться
не «заражаться» негативными эмоциями, ведь задача не в том, чтобы
обижаться, а в том, чтобы сдерживать распространение негативных
эмоций, иначе спор перерастет в перепалку;

4) за тем, чтобы делать необходимые «стоп-кадры» и фиксировать
то, на чем пришли к согласию. Фиксация необходима, поскольку в
пылу спора часто забываются положения, по которым было достигну­
то согласие сторон.

Такие «стоп-кадры» необходимы, ибо позволяют всем участникам отвлечься от динамики спора и взглянуть на достигнутые результаты. «Стоп-кадры» помогают регулировать накал страстей, который бывает весьма высоким при обсуждении особо значимых, запутанных вопросов.

Нужно внимательно следить, чтобы не происходило перераста­ ние конфликта идей в конфликт людей. Такое бывает, когда средством разрешения конфликта выбирается подавление и противоборство. В этом случае обычно нередки так называемые личностные выпады типа: «Да что вы знаете об этом!», «Ваше мнение безграмотно!», «А вы вообще помолчали бы!» Иногда происходит блокировка выска­зываний (не предоставляется возможность для выступления; шум и разговоры во время аргументации противоположной стороной своей позиции и т. д.), т. е. дискуссия начинает перерастать в полемику. В таких условиях легко развивается межличностный конфликт. Важно помнить, что критика должна быть не только конструктивной, но и этичной. Резкий, категоричный тон, негативные оценки могут забло­кировать восприятие самой конструктивной критики.

136

I

Сохранение позиции сотрудничества с партнером в условиях кон­фликта — принципиальный момент в умении диалогического обще­ния. Навязывание своей правоты, категоричность, желание «власть употребить», неумение слушать — плохие помощники в подобной си­туации. В результате возникает взаимная неприязнь, отчуждение, зат­рудняющее или вовсе разрушающее контакт.

Следует избегать втягивания в дискуссию, принимающую форму конкурентно-соревновательной борьбы. Тогда оппонент вскоре обна­ружит, что соревнуется с самим собой, поскольку никто его не оспа­ривает, а лишь уточняет его позицию.

Ищите и показывайте те выгоды, которые коллега может обрести, налаживая контакт с ребенком. Внимательно вслушивайтесь в его воз­ ражения, чтобы понять, как следует действовать с ребенком, когда придется организовывать с ним такую же посредническую работу.

При обучении педагогов тактике «защиты» приходится часто стал­киваться с отказом педагогов верить, что дискуссия в конфликтной ситуации возможна. Вероятно, отказ от дискуссии обуславливается:

неверием в то, что разные люди действительно могут прийти к со­глашению;

отсутствием необходимых умений ведения дискуссии;

полученным ранее негативным опытом перерастания дискуссии в межличностный конфликт, который не был блокирован и оказал силь­нейшее воздействие на личность;

невозможностью получить быстрый положительный результат.

Наше небольшое исследование показывает, что педагоги более склонны к полемике, чем к дискуссии. Им плохо удаются диалоговые формы общения. Привыкнув говорить с детьми с позиции убеждения, педагоги усваивают декларативность, настойчивость, не слышат себя и не понимают, что такой тон может быть оскорбителен для людей.

«Защитнику» необходимо усвоить, что от его дипломатичности, такта и умения договариваться в конечном счете зависит, будут ли со­зданы те условия для развития ребенка, ради которых, собственно, и действует «защита».