Кредо тактики «защиты»: ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств.

Педагог, используя тактику «защиты»:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка
от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребенке способности избавляться от страха перед
обстоятельствами.

«Защита» необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребенок становится жертвой обстоятельств, т. е. находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оце­нивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозу развитию достоинства ребенка.

«Защита» нужна и тогда, когда объективно никто не блокирует активность ребенка, но он субъективно ждет наказания за это. Такая ситуация создается потому, что ребенок блокирован «мнимой угро­зой», но ее мнимость не осознает.

Следует особо подчеркнуть, что любая угроза, реальная или мни­мая, требует от педагога деятельности по защите ребенка. Но в пер­вом случае педагог будет реализовывать тактику «защиты», а во вто­ром — тактику «помощи». В главе 5 она будет подробно описана, здесь же необходимо обратить внимание на то, что «помощь» предназнача­ется в качестве тактики, способствующей самоиспытанию ребенка в борьбе с «мнимыми» страхами, из которой он обязательно должен выйти победителем. Взрослый поддержит ребенка и поможет ему до­стойно справиться с этим испытанием.

4.2.1. Страх как антиобразовательное явление.

«Угроза», согласно «Толковому словарю»,— это «запугивание, обе­щание причинить кому-нибудь вред, зло; возможная опасность».

Угроза только тогда действует на ребенка, когда она способна выз­вать в нем страх.

По опыту каждый человек знает, сколь разнообразными могут быть варианты запугивания ребенка: от «не будешь спать — Бабай придет» до «не будешь учиться — оставим на второй год, переведем в другой класс, переведем в другую школу, исключим из школы».

«Запугивание» — это противопоставление естественной актив­ ности ребенка страху перед этой активностью.

113

Какой смысл вкладывает взрослый человек (родитель, учитель, воспитатель и др.) в страх? Зачем пугать дитя, которое никак не мо­жет уснуть, Бабаем? Неужели Бабай — это снотворное, помогающее ребенку уснуть? Очевидно, нет. Бабай помогает взрослому заставить ребенка молчать, лежать неподвижно, не прыгать, не разговаривать, не плакать, т. е. не шуметь: «Полежит тихо, потом уснет». Зачем пу­гать школьника исключением из школы, если сама школа для него яв­ляется местом, где он не успешен и хуже всех? Зачем его переводить в другой класс, если никто не гарантирует, что там он станет успешным? Взрослый нередко пытается ограничить ребенка страхом, но во имя чего это ограничение?

Взрослых не пугают предупреждения психологов и медиков: страх — это вреднейшее состояние для развития ребенка. «Это на­ука,— говорят на все эти предупреждения скептики,— меня (нас) и пугали, и наказывали, а ничего — выросли хорошими людьми!» Од­нако, основываясь на опыте, человек упускает существенную деталь: все происходившее с ним — это факты его жизни, его окружали дру­гие люди, были какие-то иные обстоятельства. Откуда уверенность, что теперь, в ситуации запугивания конкретного ребенка, все сложит­ся так же хорошо, как когда-то в его жизни?

Нередко следствием «воспитательных» воздействий с помощью страха является повышенная тревожность детей, неуверенность в сво­их силах. Реальной опасности объективно нет, а они живут с постоян­ным ощущением возможной опасности. Такие дети чрезвычайно за­висимы от внешних обстоятельств: боятся негативной оценки, боятся себя, поскольку, сравнивая себя с другими, обнаруживают не свои достоинства, а свои недостатки, считают себя «хуже всех» и обижают­ся на всех за это. Не всегда ребенку удается это состояние преодолеть («вырасти из детского страха»), нередко оно становится причиной многих его проблем.

Взрослые боятся активности детей, особенно в ситуации, когда их нельзя проконтролировать. Неосознанно взрослый использует страх вместо контролера, таким образом пытаясь наложить «вето» на детс­кую активность. Нередко страх используют, чтобы стимулировать действия ребенка, которые ожидает от него взрослый («Если ты не на­учишься это делать, над тобой все будут смеяться», «Если не про­явишь себя, все будут называть тебя трусом», «Если не будешь хо­рошо учиться, останешься на второй год» ). Однако те дети, которые испытывают неуверенность в своих силах, могут воспринять подоб-

114

ное «стимулирующее» послание как дополнительный тормоз. Они «слышат» примерно так: «Я не могу научиться это делать, все надо мной будут смеяться и уже смеются»; «Я не могу проявить себя, зна­чит, я трус и все это видят»; «Я не знаю, как решить эту задачу. Я не могу ее решить. Я останусь на второй год, а все другие — нет».

Педагоги-практики, сталкиваясь с проблемой ребенка, порожден­ной боязнью страха (ребенок пассивен, робок; неоправданно агресси­вен; защищается даже тогда, когда ему ничто не угрожает), обсужда­ют поведение ребенка, но при этом не анализируют причин, вызвав­ших проблемное поведение. Таким образом, педагоги не обсуждают свои профессиональные проблемы, поскольку они их не видят.

Страх — антиобразовательное явление, потому что, блокируя ак­тивность ребенка, он уменьшает и без того недостаточные его силы. Образование предполагает развитие ребенка, что требует его готовно­сти выходить в неизведанные пространства, рисковать. Страх — это антипод риска, он усиливает «не могу» ребенка, делает невозможным «я рискну».

Тактика «защиты» (насколько это оказывается возможным в конк­ретной ситуации) разблокирует обстоятельства реальной угрозы, по­зволяя осуществлять дальнейшие действия, связанные с тактикой «по­мощи». Таким образом из тактики «реагирования на угрозу» педаго­гическая поддержка постепенно переходит в тактику «профилактики угрозы».

4.2.2. Тактика «защиты» — утверждение презумпции невинов­ ности ребенка.

«Защита» представляет одну из тактик педагогической поддерж­ки, которая используется в ситуации, когда по тем или иным обстоя­тельствам ребенок становится «белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.

«Защита от» — это сказка о любви к «гадкому утенку», ставшая педагогической реальностью.

Любить в «гадком утенке» лебедя — это педагогический риск. Образ «гадкого утенка» собирательный. В каждой школе и почти в каждом классе есть такие дети, глядя на которых, взрослые обычно воздерживаются от оптимистических прогнозов. Защищать такого ре­бенка не просто, поскольку мало объективных показателей для того, чтобы заявить: этот ребенок такой, как все, и мы не вправе отказывать ему в уважении его достоинства.

115

Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогичес­кой адвокатуры». Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же человек, как все!»

Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошиб­ку; право отстаивать свое достоинство; право на защиту своих прав.

4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против вне­ шних обстоятельств.

В сказке Андерсена счастливый конец, но сама история печальна. Окружающие не верили в то, что из «гадкого утенка» получится что-нибудь достойное. Все уверенно утверждали обратное, тем самым убеждали и самого утенка в том, что он гадкий и таким ему суждено остаться. Потребность в тактике «защиты» появляется именно тогда, когда извне ведется стойкая фиксация неуспешности ребенка, но из­вне отсутствует деятельность, целенаправленно помогающая ребенку преодолеть эту неуспешность.

Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности ребенка — сигнал для более пристального внимания педагогов к выз­ вавшим ее причинам.

Повторяющаяся, некорректируемая ситуация неуспешности ребен­ка — сигнал для активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств, представляющих собой угрозу нор­мальному состоянию ребенка.

«Адвокат»:

уточняет, выявляет источник угрозы (причины, вызывающие стой­кую негативную ситуацию);

исследует источник появления этих причин;

проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации этих источников;

при необходимости подключает других людей, помогающих дей­ствиям «адвоката».

Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, кото­рые склонны обвинять ребенка в создании им самим негативной ситу­ации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.

Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками,

116

игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домаш­ние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам ви­новат, что всем детям интересно, а ему нет» и т. д.

В рамках эксперимента по внедрению в школах модели дея­тельности классного воспитателя было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ре­бенок» от окружающих. В исследовании принимали участие пе­дагоги и родители. В течение недели они должны были записы­вать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. По­чти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отно­шению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или кос­венно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отлича­ ется от других.

Стоит особо подчеркнуть, что:

перечисление негативных фактов встречается в педагогичес­кой практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин;

иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «долж­ного»;

нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том ос­новании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а пото­му не стоит тратить время и силы;

отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддер­жкой ребенка в образовании, делает невозможной профессио­нальную работу педагогов с проблемами ребенка;

зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (пси­хологам, психоневрологам, юристам и т. д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.

«Педагогическая адвокатура» рассматривает ситуацию неуспешно­сти ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта пози­ция учитывает следующие вопросы:

1) Защищены ли права ребенка как ученика? Учитываются ли его
возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного
процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педа­
гогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.

2) Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности
класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском

117

учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения меж­ду детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ре­бенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.

3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реали­зации права ребенка на достойное образование? В чем они заключа­ются? Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включа­ется ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педаго­гической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его досто­инства? и т. д.

Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.

Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тяжелой ситуации — он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый подход, особая поддерж­ка, иначе возможно еще большее отставание. Однако учитель ма­тематики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» — это не его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный воспитатель резонно заявляет, что учитель математики, настаивая на своем праве относиться к данному ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное образование. Если ситуация ребенка не похо­жа на ситуации других детей, то на каком основании учитель строит деятельность с ним, как «со всеми»?

Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице администрации). Если «суд» стоит на защите прав ребен­ка, то он должен поддержать позицию «адвоката» — защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она позволила (а может быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с такой нагрузкой, при которой человеческих сил не хватает на до­полнительное внимание и работу с конкретным ребенком.

Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребенка, показывает, что система использует «нападе­ние» на ребенка как защиту собственных изъянов. Занимая «по­зицию прокурора» по отношению к ребенку, она избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достой­ного образования, на которое ребенок имеет право. Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обу-

118

чающей) становится отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему.

Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с про­блемным, конкретным ребенком. Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих образовательных обя­занностях — помогать ребенку становиться лучше (если «не всех», то «лучше себя самого»). Если динамика успешности от­сутствует, значит, нет условий, способствующих образованию ребенка.

«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функциони­рования образовательной системы слабые стороны, делает их очевид­ными для общественного и профессионального сознания, переориен­тирует негативную оценку: не «ребенок неуспешен», а «неадекватны его развитию условия», в которых он получает образование. Объек­тивно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к системе, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.

Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, который стоит за словом «защита»: защитить — охраняя, оградить от посягательств, враждебных действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).

«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысло­вом поле:

1) защищает право ребенка на достойное образование;

2) ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к
нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь
потому, что данный ребенок имеет проблему;

3) отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшего­
ся с проблемой. Указывает на то, что образовательный процесс для того
и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему
преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство;

4) квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попыт­
ку взрослых «навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя»,
«отстающего», «хулигана», т. е. ярлык «гадкого утенка»), поскольку
прямое и целенаправленное посягательство на самооценку ребенка
способствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего
стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».

Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «пе­дагогической адвокатуры» является показателем наличия или отсут-

119

ствия гуманных отношений к конкретному ребенку в данном образо­вательном учреждении. «Педагогическая адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.

4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической ад­ вокатуры» в школе.

Деятельность классных воспитателей по педагогической поддер­жке дала возможность проанализировать и сравнить практический опыт более четырехсот педагогов из десяти регионов России, реализу­ющих «тактику защиты».

В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокату­ра» приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные конфликты. «Адво­кат» ребенка становится мишенью для критических замечаний, мани­пуляции со стороны тех, кто, нарушая права ребенка, использует «на­падение» на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагоги­ческой некомпетентности или равнодушия к проблемам ребенка.

Классного воспитателя легко «превращают» в «белую ворону»; «гадкого утенка»; «человека, нарушающего «педагогическую этику»; «человека, идущего против коллектива»; «конфликтного»; «сканда­листа»; «заигрывающего с детьми и родителями» и т. д. Это проис­ходит потому, что «адвокат» ребенка открыто выступает против фор­мальных отношений к ребенку, он срывает маску «гуманистических целей», которыми прикрыты конкретные факты потери конкретного ребенка для образования при наличии школы как образовательного учреждения и профессионалов, основная цель и смысл функций ко­торых заключены в обеспечении условий для достойного образова­ния ребенка.

Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» показывает реальное отношение к ребенку в данной школе. Если существует стой­кое неприятие этой позиции, значит, в данной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят. Констатация педаго­гами «проблем» является лишь формальным перечислением накопив­шихся негативных фактов, подтверждающих наличие «гадких утят». Педагоги переживают по этому поводу, но их переживания сродни тем, которые человек испытывает в ситуации безысходности. Они с боль­шим удовольствием избавились бы от проблем, вызывающих это чув­ство, но действия «педагогической адвокатуры» не позволяют им это­го делать.

120

«Адвокат» требует не избегать проблем, не перекладывать их на ребенка и родителей, а искать выход из создавшейся ситуации, причем такой, который принес бы конкретную пользу ребенку. Если такая пози­ция раздражает педагогическое сообщество, то становится ясно, что «адвокат» действует по нормам, не принятым в данном коллективе.

Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвокатуры» на успех возрастают при условии, если классный вос­питатель:

1) объективно находясь в оппозиции к системе, субъективно опре­
деляет себя в качестве ее постоянного функционера (не покидает кон­
кретную школу, продолжает в ней трудиться, связывает свои личные и
профессиональные планы с работой в ней. Следовательно, он предпо­
лагает длительное время находиться вместе с проблемным ребенком,
оказывать ему педагогическую поддержку. При этом он понимает, что
ему необходимо учиться проектировать ее, соотносясь с реальными
условиями, и защищать себя, находясь в оппозиции);

2) имеет достаточные знания и умения, позволяющие ему, занимая
разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не
вступать в межличностные конфликты, он не поддается на провока­
ции и находит в себе силы сохранять оппозицию;

3) умеет занимать соответствующие позиции, чтобы реально вли­
ять на развитие системы, исподволь, постепенно ренормировать ее;

4) имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организаци­
онную, управляющую позицию, позволяющую объединять вокруг себя
людей, готовых так или иначе способствовать реализации права ре­
бенка на достойное образование в стенах конкретного образователь­
ного учреждения;

5) выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы,
лежащие вне ее, для реализации целей, связанных с педагогической
поддержкой ребенка.

Опыт показывает, что если классный воспитатель осознает необ­ходимость данных условий, то он:

целенаправленно ищет их, ориентируясь во множестве других су­ществующих условий;

имеет вполне осознаваемую программу самообразования, т. е. це­ленаправленно приобретает необходимые знания и умения, чтобы са­мому уметь создавать достаточные условия для реализации педагоги­ческой поддержки;

121

осознанно ориентируется на рынке образовательных услуг, находясь в позиции заказчика на получение недостающих знаний и умений;

выстраивает тактику «защиты» в таких пределах осторожности, чтобы своими действиями не навредить ребенку.

Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога в позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию условий, при которых данная позиция является обоснованной и эффективной.