Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
Концептуальная модель — это образ целостной стратегии педаго-ической поддержки. Конкретные тактики решают ее специфические адачи. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходе из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отноше-шя ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка.
Названия тактик — «защита», «помощь», «содействие» и «взаимо-(ействие» — отражают конкретный смысл, который приобретает пе-(агогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.
При решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное время, решая различные про-шемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку она содер-кит достаточно условий для освоения ребенком определенных пози-шй и необходимого уровня самостоятельных действий. Умение юльзоваться тактиками позволяет педагогу быть гибким и мобиль-[ым, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации, при этом [асколько возможно делая ее образовательной.
Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определен-[ые позиции и осуществлять определенные действия. Дальнейшее •писание каждой из тактик включает характеристику адекватных ей [озиций и набор профессиональных умений, которые необходимы для к реализации.
12
115
Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же человек, как все!»
Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошибку; право отстаивать свое достоинство; право на защиту своих прав.
4.2.3. «Защита» — «педагогическая адвокатура» против вне шних обстоятельств.
В сказке Андерсена счастливый конец, но сама история печальна. Окружающие не верили в то, что из «гадкого утенка» получится что-нибудь достойное. Все уверенно утверждали обратное, тем самым убеждали и самого утенка в том, что он гадкий и таким ему суждено остаться. Потребность в тактике «защиты» появляется именно тогда, когда извне ведется стойкая фиксация неуспешности ребенка, но извне отсутствует деятельность, целенаправленно помогающая ребенку преодолеть эту неуспешность.
Для педагогической поддержки каждая ситуация неуспешности ребенка — сигнал для более пристального внимания педагогов к выз вавшим ее причинам.
Повторяющаяся, некорректируемая ситуация неуспешности ребенка — сигнал для активного действия «педагогической адвокатуры» против внешних обстоятельств, представляющих собой угрозу нормальному состоянию ребенка.
«Адвокат»:
уточняет, выявляет источник угрозы (причины, вызывающие стойкую негативную ситуацию);
исследует источник появления этих причин;
проектирует и осуществляет деятельность по нейтрализации этих источников;
при необходимости подключает других людей, помогающих действиям «адвоката».
Как правило, «защита» сталкивается с позицией взрослых, которые склонны обвинять ребенка в создании им самим негативной ситуации. На первый взгляд эти обвинения выглядят справедливыми.
Например: «Ученик плохо учится, не посещает школу, поэтому он сам виноват в том, что он неуспешен»; «В. ссорится со сверстниками,
116
игнорирует мнение класса и учителей. Он сам виноват в том, что его не любят»; «А. очень неорганизован и ленив. Он не выполняет домашние задания. Он сам виноват в том, что в его адрес постоянно идут замечания»; «Он сам виноват, что принимает наркотики»; «Он сам виноват, что всем детям интересно, а ему нет» и т. д.
В рамках эксперимента по внедрению в школах модели деятельности классного воспитателя было проведено исследование, выявляющее суть посланий, которые получает «проблемный ребенок» от окружающих. В исследовании принимали участие педагоги и родители. В течение недели они должны были записывать все то, что произносится в адрес конкретного ребенка. Почти в 100% обращений взрослых к «проблемному» ребенку содержались негативные оценки в его адрес. Взрослые по отношению к нему занимали позицию «обвинителей», прямо или косвенно давая понять, что он «хуже всех» и только этим отлича ется от других.
Стоит особо подчеркнуть, что:
перечисление негативных фактов встречается в педагогической практике гораздо чаще, чем диагностика порождающих их причин;
иногда причины известны, и вполне очевидно, что ребенок, по сути, является жертвой обстоятельств. Но взрослые, сами не зная, как ему помочь, продолжают требовать от ребенка «должного»;
нередко педагоги отказываются помогать ребенку на том основании, что это «бесполезно», «это ничего не изменит», а потому не стоит тратить время и силы;
отсутствие прямых функций, связанных с помощью и поддержкой ребенка в образовании, делает невозможной профессиональную работу педагогов с проблемами ребенка;
зачастую сами являясь причиной появления или усугубления проблем ребенка, педагоги направляют его к специалистам (психологам, психоневрологам, юристам и т. д.), чтобы те помогли ребенку избавиться от проблем.
«Педагогическая адвокатура» рассматривает ситуацию неуспешности ребенка с позиции его права на достойное образование. Эта позиция учитывает следующие вопросы:
1) Защищены ли права ребенка как ученика? Учитываются ли его
возрастные и индивидуальные особенности при построении учебного
процесса? На какую помощь он может рассчитывать со стороны педа
гогов? В каких формах он может ее запросить? и т. д.
2) Защищены ли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности
класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском
117
учреждении? Каким образом выстраиваются связи и отношения между детьми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ребенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.
3) Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права ребенка на достойное образование? В чем они заключаются? Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его достоинства? и т. д.
Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то становится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов повседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.
Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тяжелой ситуации — он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый подход, особая поддержка, иначе возможно еще большее отставание. Однако учитель математики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» — это не его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный воспитатель резонно заявляет, что учитель математики, настаивая на своем праве относиться к данному ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное образование. Если ситуация ребенка не похожа на ситуации других детей, то на каком основании учитель строит деятельность с ним, как «со всеми»?
Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице администрации). Если «суд» стоит на защите прав ребенка, то он должен поддержать позицию «адвоката» — защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она позволила (а может быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с такой нагрузкой, при которой человеческих сил не хватает на дополнительное внимание и работу с конкретным ребенком.
Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребенка, показывает, что система использует «нападение» на ребенка как защиту собственных изъянов. Занимая «позицию прокурора» по отношению к ребенку, она избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие условий для достойного образования, на которое ребенок имеет право. Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обу-
118
чающей) становится отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему.
Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с проблемным, конкретным ребенком. Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих образовательных обязанностях — помогать ребенку становиться лучше (если «не всех», то «лучше себя самого»). Если динамика успешности отсутствует, значит, нет условий, способствующих образованию ребенка.
«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функционирования образовательной системы слабые стороны, делает их очевидными для общественного и профессионального сознания, переориентирует негативную оценку: не «ребенок неуспешен», а «неадекватны его развитию условия», в которых он получает образование. Объективно это значит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к системе, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.
Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, который стоит за словом «защита»: защитить — охраняя, оградить от посягательств, враждебных действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).
«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысловом поле:
1) защищает право ребенка на достойное образование;
2) ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к
нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь
потому, что данный ребенок имеет проблему;
3) отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшего
ся с проблемой. Указывает на то, что образовательный процесс для того
и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему
преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоинство;
4) квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попыт
ку взрослых «навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя»,
«отстающего», «хулигана», т. е. ярлык «гадкого утенка»), поскольку
прямое и целенаправленное посягательство на самооценку ребенка
способствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего
стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех».
Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «педагогической адвокатуры» является показателем наличия или отсут-
119
ствия гуманных отношений к конкретному ребенку в данном образовательном учреждении. «Педагогическая адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.
4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической ад вокатуры» в школе.
Деятельность классных воспитателей по педагогической поддержке дала возможность проанализировать и сравнить практический опыт более четырехсот педагогов из десяти регионов России, реализующих «тактику защиты».
В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые имеют тенденцию перерастать в межличностные конфликты. «Адвокат» ребенка становится мишенью для критических замечаний, манипуляции со стороны тех, кто, нарушая права ребенка, использует «нападение» на «адвоката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетентности или равнодушия к проблемам ребенка.
Классного воспитателя легко «превращают» в «белую ворону»; «гадкого утенка»; «человека, нарушающего «педагогическую этику»; «человека, идущего против коллектива»; «конфликтного»; «скандалиста»; «заигрывающего с детьми и родителями» и т. д. Это происходит потому, что «адвокат» ребенка открыто выступает против формальных отношений к ребенку, он срывает маску «гуманистических целей», которыми прикрыты конкретные факты потери конкретного ребенка для образования при наличии школы как образовательного учреждения и профессионалов, основная цель и смысл функций которых заключены в обеспечении условий для достойного образования ребенка.
Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» показывает реальное отношение к ребенку в данной школе. Если существует стойкое неприятие этой позиции, значит, в данной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят. Констатация педагогами «проблем» является лишь формальным перечислением накопившихся негативных фактов, подтверждающих наличие «гадких утят». Педагоги переживают по этому поводу, но их переживания сродни тем, которые человек испытывает в ситуации безысходности. Они с большим удовольствием избавились бы от проблем, вызывающих это чувство, но действия «педагогической адвокатуры» не позволяют им этого делать.
120
«Адвокат» требует не избегать проблем, не перекладывать их на ребенка и родителей, а искать выход из создавшейся ситуации, причем такой, который принес бы конкретную пользу ребенку. Если такая позиция раздражает педагогическое сообщество, то становится ясно, что «адвокат» действует по нормам, не принятым в данном коллективе.
Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью классных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвокатуры» на успех возрастают при условии, если классный воспитатель:
1) объективно находясь в оппозиции к системе, субъективно опре
деляет себя в качестве ее постоянного функционера (не покидает кон
кретную школу, продолжает в ней трудиться, связывает свои личные и
профессиональные планы с работой в ней. Следовательно, он предпо
лагает длительное время находиться вместе с проблемным ребенком,
оказывать ему педагогическую поддержку. При этом он понимает, что
ему необходимо учиться проектировать ее, соотносясь с реальными
условиями, и защищать себя, находясь в оппозиции);
2) имеет достаточные знания и умения, позволяющие ему, занимая
разные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не
вступать в межличностные конфликты, он не поддается на провока
ции и находит в себе силы сохранять оппозицию;
3) умеет занимать соответствующие позиции, чтобы реально вли
ять на развитие системы, исподволь, постепенно ренормировать ее;
4) имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организаци
онную, управляющую позицию, позволяющую объединять вокруг себя
людей, готовых так или иначе способствовать реализации права ре
бенка на достойное образование в стенах конкретного образователь
ного учреждения;
5) выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы,
лежащие вне ее, для реализации целей, связанных с педагогической
поддержкой ребенка.
Опыт показывает, что если классный воспитатель осознает необходимость данных условий, то он:
целенаправленно ищет их, ориентируясь во множестве других существующих условий;
имеет вполне осознаваемую программу самообразования, т. е. целенаправленно приобретает необходимые знания и умения, чтобы самому уметь создавать достаточные условия для реализации педагогической поддержки;
121
осознанно ориентируется на рынке образовательных услуг, находясь в позиции заказчика на получение недостающих знаний и умений;
выстраивает тактику «защиты» в таких пределах осторожности, чтобы своими действиями не навредить ребенку.
Таким образом происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой деятельностью педагога в позиции «педагогической адвокатуры», но и с деятельностью по созданию условий, при которых данная позиция является обоснованной и эффективной.
Методологический практикум
Попытаемся в описанной ситуации выделить структуру деятельности педагога. Ведь для анализа важна не сама ситуация как таковая, поскольку в точности она никогда не повторится, а то, с каких позиций, во имя каких целей и как осуществлялась профессиональная деятельность. Задавая себе эти вопросы и отвечая на них, можно сформировать методологический взгляд на проблему и осуществить профессиональную рефлексию педагогической деятельности.
Это можно сделать, выполнив следующие задания:
1) Еще раз прочтите внимательно рассказ о Тане.
2) Выделите цели, которые ставил перед собой классный воспита
тель.
3) Какие позиции занимала классный руководитель в разрешении
этой ситуации? Охарактеризуйте каждую из них.
4) Определите, какие педагогические действия осуществляла Г. А.,
находясь в той или иной позиции.
5) Каким образом Г. А. реализовывала тактику «защиты»? Аргу
ментированно докажите, почему эти действия относятся к «защите»?
6) Каким образом осуществлялась тактика «помощи»? Аргумен
тируйте свое мнение.
7) Как могла сложиться ситуация Тани, если бы ей не была оказа
на педагогическая поддержка?
8) Как могла сложиться ситуация, если бы коллеги отказались со
трудничать с Г. А.?
9) Почему от порицания Тани педагоги перешли к помощи ей?
161
Иногда тактика «помощи» осложняется тем, что ребенок имеет серьезные внутренние проблемы с собственным «я». Он настолько боится себя и окружающих, что ему, вероятно, требуется более квалифицированная помощь по разблокировке его возможностей. Опытный школьный психолог — это тот человек, который может помочь педагогу.
ВЫБОР
• Условия перехода от предыдущих тактик к тактикам «содействия» и «взаимодействия» • Основания построения рассматриваемых тактик • Схема ведения диалога в ситу-аиии содействия • Позиции, занимаемые педагогом и ребенком в договорном пространстве • Типы договорного взаимодействия • Отличительные признаки каждого типа
6.1. Условия перехода от тактик «зашиты» и «помоши» к тактикам «содействия» и «взаимодействия»
Тактики «содействия» и «взаимодействия» рассматриваются в единстве не случайно. Переход к этим тактикам как способу органи зации педагогической поддержки возможен только после того, как ребенок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи», разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора.
Главные условия перехода к тактикам «содействия» и «взаимодействия»:
а) ребенок объективно и субъективно не является «жертвой обсто
ятельств»;
б) у ребенка достаточно стабильное эмоциональное состояние;
в) самооценка ребенка не занижена.
Методологический практикум
Прочтите внимательно описание второй ситуации Тани и выполните следующие задания:
1) Выпишите отдельно действия Тани и действия педагога.
2) Что из того, что делал педагог, относится непосредственно к со
действию?
3) Выделите, что к содействию непосредственно не относится, и
попытайтесь построить гипотезу: зачем в тактике «содействия» педа
гог использовал лишние, не относящиеся к сути происходящего дей
ствия.
4) Сравните действия Тани в первой ситуации с ее действиями во
второй. В чем отличия?
5) Что в поведении Тани во второй ситуации принципиально со
впало с ее поведением в первой ситуации?
6) Что появилось нового?
7) В чем и как помог Тане во второй ситуации опыт, приобре
тенный при решении проблемы в первой? Аргументируйте свои вы
воды.
8) Какую тактику вы предпочли бы в этой ситуации? Почему?
195
Образовательные возможности договора
Договор имеет колоссальные образовательные возможности. Мно-fo> веков назад людьми был открыт механизм ненасильственного способа разрешения конфликтов. Многое из того, что человечество изобрело, кануло в Лету, а договор не только не утратил своего значения, 0О и становится единственным условием мирного сосуществования днэдей на планете.
По существу, именно овладение договором как культурным механизмом регулирует отношения, возникающие между разными людьми (их установками, взглядами, предпочтениями, желаниями и возможностями) на принципах равных прав и равных ответственностей.
Равенство в договоре определяется добровольным стремлением г1юдей к согласию и сотрудничеству, что, возможно, потребует от ii № добровольного отказа от притязаний, которые входят в нераз решимое противоречие с их собственными желаниями (внутренний конфликт между «я и я»).
Договор — это всегда выбор как минимум двух людей, построен ный на расширении одних возможностей и ограничении других. Рас ширению подлежат общие интересы, ограничению — попытки од ной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет огра ничения прав другой стороны.
Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребенком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:
Для педагога и ребенка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребенка;
оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию;
Между педагогом и ребенком существуют доверительные и открытые отношения;
они готовы к совместному исследованию проблемы;
совместных сил ребенка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).
Отношение ребенка к себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно Должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребе нок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым он берет
198
на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договоренностей.
Вот почему педагог может предлагать ребенку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) ребенку — выбирать или нет педагога доверенным лицом.
В образовательном договоре педагог избирается ребенком в качестве доверенного лица, которому ребенок готов открыть не только свои сильные, но и слабые стороны. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребенок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.
Специфика договора между ребенком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель — эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» — создание необходимых условий для целостного образования ребенка.
Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребенка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор-сотрудничество».
6.7. Характеристика договорного взаимодействия как образовательной технологии
6.7.1. Договор на условиях ребенка.
На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребенка педагог ведет диалог с ребенком, ориентируясь прежде всего на то, чтобы выявить ожидания ребенка от совместных действий. Задача педагога состоит в том, чтобы закрепить это желание, развить его, еще раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребенка. На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели, посильные договаривающимся сторонам.
На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным целям педагог в первую очередь предоставляет ребен-
199
ку возможность находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых ребенок привычно начинает высказывать неверие в то, что проблема может быть разрешена, и стимулирует любую попытку выйти на конструктивные предложения. Педагог, находясь в диалоге с ребенком, с одной стороны, имеет возможность исследовать представления ребенка о путях разрешения проблемы, а с другой — привлекает его к анализу эффективности/неэффективности того или иного варианта, при необходимости, но очень осторожно, проблематизируя оценки и высказывания ребенка. В конце концов ребенок сам должен указать тот вариант, который ему кажется приемлемым.
На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана педагог предлагает ребенку заявить свои условия, объяснив это тем, что ему (ребенку) лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог может уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые ребенком, но он их не должен оспаривать, поскольку педагогическая задача заключается в том, чтобы ребенок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал возможность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализовывать планы, выстраивать совместную деятельность.
Так впервые ребенок получает возможность учить педагога, а пе дагог может опираться на самостоятельность и опыт ребенка.
Договор-компромисс.
Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключенных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лидировала в договоре). Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он может быть успешным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства — свои и педагога.
На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, так как ребенок предлагает варианты деятельности для других, т. е. выступает в роли «заказчика», видя в педагоге «исполнителя».
Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит, активно подключиться к деятельности или отказаться, но при этом остаться с неразрешенной проблемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребенку осваивать культуру компромисса, заключая с ребенком договор в тех пределах, в которых сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).
201
Через договор-компромисс педагог содействует разрешению про блемы ребенка, но главное — предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.
Договор-сотрудничество.
Характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание разрешить имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая полную ответственность за ее разрешение и за то, что может последовать; уже готов предпринять, а возможно, и предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его попытки не приводят к желаемым результатам, потому что ребенок не может проанализировать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает конкретных знаний и умений, т. е. проблема объективно пре вышает наличные «могу» ребенка.
Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе своих возможностей, педагог активно включается в проблему, действуя совместно с ребенком как равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необходимое и ребенку, и педагогу дело.
Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с помощью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-профессиональную проблему. Личностную — устанавливая доверительные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а профессиональную — создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности — человека, которого не только все учат, но и который способен обучать себя и других.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
| от других |
1. В чем отличие тактики «содействия»
тактик, включая тактику «взаимодействия»?
2. Вспомните какую-нибудь сложную ситуацию из ва
шей жизни и определите, через какой тип договора вы
пытались ее решить? Кого вы выбирали партнером по до
говору? Почему? Что из этого получилось?
3. В. А. Петровский на основании экспериментальных ис
следований, посвященных риску как условию возникновения
творчества и свободы, сделал ряд выводов:
а) Человек способен совершать рискованное действие
не только для того, чтобы получить предметный резуль
тат; отказываясь от простых и доступных решений, он
совершает активность особого рода — строительство себя
как субъекта, это активность самополагания.
б) Тенденция к автономии (решение задачи по своим
правилам, которых нет у других, и, возможно, они не бу
дут приняты другими) лишает деятельность радости по
иска, и часто она обретает мучительный характер. Но
человек настаивает на «презумпции существования реше
ния», даже если никто не поддерживает его в этом. Эта
ситуация, когда сам человек — субъект этого превраще
ния предметной ситуации в проблемную, означает для него
состоятельность его как субъекта, которому дано либо
укоренить свои взгляды, либо искоренить их как неадек
ватные ситуации. Во всяком случае, он оставляет выбор
за собой.
в) Решение задачи на «личностный смысл» не исчерпыва
ет всей области познавательных ситуаций. Ведь решение
задачи на «личностный смысл», отвечая на вопрос о том,
чего я хочу, желаю, к чему стремлюсь, направлено на воссоз
дание образа исходных мотивов деятельности и позволяет
реконструировать уже сложившуюся, хотя и «зашифрован
ную» в форме тех или иных эмоциональных состояний сис
тему смыслов, образующих наличное «я» субъекта.
г) Решая «экзистенциальную» («жизненную») задачу,
субъект определяет и особым образом осваивает каче
ства, характеризующие его потенциально и ассоциируемые
им с его «подлинным» («не отчуждаемым») бытием. Совер
шая поступок, он получает возможность самоопределе
ния _ ответа на вопросы: «Что я есть в действительно
сти?», «Свободен ли я?», «Готов ли я к тому-то?» и т. п.
Ответ на эти вопросы невозможен вне акта деятельнос
ти, вне конкретного поступка, имеющего социальный
смысл.
Можете ли вы, опираясь на свой собственный опыт, подтвердить или оспорить полученные экспериментальным путем выводы?
4. Гражданский поступок — это форма индивидуально
го или общественного бытия человека?
5. Согласны ли вы с утверждением Б. Пастернака:
Жизнь ведь тоже только миг, Только растворение Нас самих во всех других, Как бы им в дарение. Свободен ли человек в своем дарении себя другим?
202
203
ЛИТЕРАТУРА
Асмолов А. Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совместная деятельность — предпосылки и основание жизни личности в обществе // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.
Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе // Директор школы. М., 1996. № 5.
Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования. М., 1996. № 5.
Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рн/Д, 1996.
Пряжников Н. С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. М.; Воронеж, 1997.
Рязанова Ю., Юсфин С. Договоримся учиться// Директор школы. М., 1998. № 1.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Личность как социокультурная реальность // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.
Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.
Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 05.04.96. М: ИПИ РАО.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От редакторов серии.................................................................................................... 3
Введение....................................................................................................................... 5
Глава 1
Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки
Концептуальная модель — это образ целостной стратегии педаго-ической поддержки. Конкретные тактики решают ее специфические адачи. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходе из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отноше-шя ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка.
Названия тактик — «защита», «помощь», «содействие» и «взаимо-(ействие» — отражают конкретный смысл, который приобретает пе-(агогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.
При решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное время, решая различные про-шемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку она содер-кит достаточно условий для освоения ребенком определенных пози-шй и необходимого уровня самостоятельных действий. Умение юльзоваться тактиками позволяет педагогу быть гибким и мобиль-[ым, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации, при этом [асколько возможно делая ее образовательной.
Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определен-[ые позиции и осуществлять определенные действия. Дальнейшее •писание каждой из тактик включает характеристику адекватных ей [озиций и набор профессиональных умений, которые необходимы для к реализации.
12
Дата: 2019-12-10, просмотров: 364.
