( И с к а ж е н и я п реимущественно а фф е к т и в н о - э м о циональной сф е ры) «Детский аутизм — это особое нарушение психического развития.
Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития соци-ального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не мо-жет быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведе-нии, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.
Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцеп-тивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психиче-ское развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ре-бенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим ис-пользованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя
10
именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, действи-тельно, трудно.
Детский аутизм при общем типе нарушения развития внешне прини-мает очень разные формы. Он включает и глубоко дезадаптированного безречевого ребенка с низким уровнем умственного развития и детей с блестящей «взрослой» речью и ранним к отвлеченным областям знания, избирательной одаренностью. И те и другие, однако, нуждаются в специ-альной педагогической и психологической помощи.» (Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. — 1995. — № 1.)
По классификации О.С.Никольской все разнообразие детей с ран-ним детским аутизмом может быть условно отнесено к 4-м группам.
Рассмотрим обобщенную характеристику детей каждой группы РДА, которые стали все чаще встречаться в деятельности специалистов образования.
1 . 1 . 1 .О с об е нн о с тир а з в и ти яип о в е д е н и яд е т е й1 - о йг р у п п ы(поО.С.Никольской)
Для детей 1 - йг р у п п ы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не ступает в контакт не только с чужим че-ловеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в тоже время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкаль-ные, хотя и отсрочено по времени (латентно). «Случайно» столкнув-шись с каким бы то ни было предметом, в том числе и заданием, может как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сеге-на, или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специ-фические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка, но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого вмешаться в действие, или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей порой даже стар-шего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удо-вольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу раскачивания, кружения и т.п.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу невозможности установления какого либо продуктивного контакта с ним.
Характер деятельности ее целенаправленность также трудно оце-нить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Создается впечатление аб-солютной непроизвольности поведения, его автономности, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом.
11
Оценить обучаемость такого ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивно-сти деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.
Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функ-ций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно (как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей нерав-номерности в развитии психических процессов, отягощенных искажени-ем не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы про-извольной регуляции — так ребенок, который «не может» повторить про-стой узор, берет каким-то своеобразным, вычурным захватом карандаш и рисует транзисторный приемник в трехмерной проекции.
С возрастом такой ребенок скорее всего будет обучаться в системе специального образования.
П римерный о б р а з о в а т е л ь н ы й м а ршрут:
1. Обучение по программе СКОУ VIII-го вида с сопровождением.
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС-Центра — де-фектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с вы-раженными расстройствами аутистического спектра.
3. Парциальная интеграция в мини-группу детей во второй полови-не дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образо-вания.
Р е к о м е н д а ции п о со з д а н и ю у с л о в ий д л я а д а п т а ции: Инклюзивное обучение в массовой школе не рекомендовано.
При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьюто-ра) при посещении группы детей.
Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения.
Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением только при отсутствии негативных реакций.
Индивидуальные занятия с психологом СКОУ VIII-го вида или ППМС-Центра по «простраиванию» алгоритма учебной деятельности.
Курация врача психиатра.
1 . 1 . 2 .О с о б е нн о с тир а з в и т и яип о в е д е ни яд е т е й2 - йг р у пп ы(поО.С.Никольской)
Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напря-жены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспо-
12
койство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, прон-зительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотип-ная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко «телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые стереотипии могут выглядеть, и как повторение одного и того же фрагмен-та, или выступать как аутостимуляция звуками («тики-тики», «диги-ди-ги» и т.п.). «…Чрезмерная чувствительность таких детей к сенсорной сти-муляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раз-дражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом…» [О.С. Никольская, 2000]. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи определенных и новых бытовых ситуаций.
Темповые характеристики деятельности, работоспособность или критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее на-пряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно формальный характер, скорее «по поводу» предмета, а не с человеком.
Произвольность регуляции собственных действий и целенаправлен-ность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностичес-кими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже собственными стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереоти-пиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алго-ритмы деятельности, заданные взрослым.
Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но же-стко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в ка-кие-либо другие ситуации.
Механистичность и буквальность проявляются и в мышлении. При этом ребенок может и предпочитает самостоятельно классифициро-вать предметы по различным признакам. Недоступно считывание кон-текста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.
Такой ребенок в школьном возрасте также, скорее всего, попадает в систему специального образования.
П римерный о б р а з о в а т е л ь н ы й м а ршрут:
1. Индивидуальное или групповое обучение по программе СКОУ VIII-го вида.
2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС-Центра — де-фектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с вы-раженными расстройствами аутистического спектра.
13
3. Постепенная парциальная интеграция в мини-группу детей во второй половине дня с сопровождением тьютора.
Р е к о м е н д а ции п о со з д а н и ю у с л о в ий д л я а д а п т а ции: Инклюзивное обучение в массовой школе нерекомендовано.
При частичном включении в рамках учреждения дополнительного образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьюто-ра) при посещении группы детей.
Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и по дополнительному образованию), включая и программы сопровож-дения.
Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным увеличением при отсутствии негативных реакций.
Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма учебной деятельности.
Курация врача психиатра.
При необходимости индивидуальные занятия с дефектологом.
1 . 1 .. 3 .О с об е нн о с т ир а з в ит и яип о в е д е н и яд е т е й3 - йг р у п п ы(поО.С.Никольской)
Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, не-смотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произ-нося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аф-фективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Ха-рактерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.
Дети 3 - йг р у п п ы демонстрируют псевдообращенность к собеседни-ку, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице, утрированное оживление, которое носит несколько механистичный ха-рактер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов, «высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ре-бенок» [Баенская Е.Р., 2000]. Но, в то же время, именно речевая дея-тельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей сканди-рованностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной продукции. У этих детей феноменологическая картина, порой, ошибоч-
14
но производит более благоприятное впечатление с точки зрения комму-никации ребенка и уровня его развития. Именно у них часто выявляют варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как за-хваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем разви-тии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребен-ком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников.
Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отме-чается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, все-гда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки са-мообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны сте-реотипии речевые.
Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Ак-тивны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотип-ных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой, движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рам-ках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен.
Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недо-статочно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регу-лировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно ос-тановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих риту-алов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована не-достаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма. Критичность такого ребенка также снижена. Их вообще мало инте-ресует собственно результативность какой-либо деятельности, в осо-бенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успеш-ны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных зада-ний) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным пережи-
ваниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому-либо и т.п.
15
Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (напри-мер, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей струк-туре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навы-кам (как-то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, вклю-чая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выражен-ные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрыто-го смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.
Также отмечается своеобразие познавательной деятельности. Имен-но этим детям психиатрами часто выставляется диагноз «Синдром Ас-пергера» (в соответствии с МКБ-10). Это очень «вербальные» дети, их речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными сло-вами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребе-нок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понима-нии происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, про-являют большую социальную наивность. Сфера пространственных, пространственно-временных представлений сформирована неравно-мерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время, результативность выполнения невербальных (перцептивно-логичес-ких) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего отмечается хорошая слухоречевая память.
Именно аффективно-эмоциональная сфера оказывается макси-мально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На первый план у детей, относимых как к 3-ейгруппе, так и к следую-щей — 4-ойгруппе выступает невозможность организовать полноцен-ную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем каждая из описываемых групп характеризуется собственной специфи-кой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающи-ми. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: бук-вальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, оп-ределенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», по-нимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик обще-ния или настроения — так, громкий голос может для него означать, что человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.
При этом детей, относимых к 3-ейгруппе можно чисто внешне охарак-теризовать, как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергич-
16
ных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобраз-ный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тре-вога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по-свое-му сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складыва-ются у него не простые, зачастую «провокационные» отношения.
П римерный о б р а з о в а т е л ь н ы й м а ршрут:
1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в классе малой наполняемости при сопровождении тьютора.
2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии тьютора.
3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте-грацией в классе на предметах неосновного цикла.
4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини-группе.
5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми-ни-группе.
Обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в массовой школе (см. Приложение 2).
Р е к о м е н д а ции п о со з д а н и ю у с л о в ий д л я а д а п т а ции: Курация врача психиатра.
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет-ской группы.
Наличие индивидуальной образовательной программы, включая и программы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).
Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль-ные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной деятельности, в том числе и учебной) и психологом.
1 . 1 . 4 .О с об е нн о с тир а з в и ти яип о в е д е н и яд е т е й4 - о йг р у п п ы(поО.С.Никольской)
Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (осо-бенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость по-стоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контак-та, а на задержку психического развития в целом. Все это в значитель-ной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. При этом суще-ственным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистичес-кую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это
17
происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значи-тельно усложняет их адаптацию.
Во внешнем виде чаще характерна физическая хрупкость, болезнен-ность. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи, в частности, ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого преры-вистый, они могут отвечать полуотвернувшись от взрослого («удержи-вая» его в периферических полях зрения), но, в то же время, в целом про-изводят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, при-вязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые сте-реотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.
Эти дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней и быстро утомляются, отвечая при этом с большой отсроченностью (латенцией), нередко невпопад. Часто их замедленность обусловлена неуверенностью, ожиданием поддержки со стороны близких. Для них характерна общая вя-лость, которая, порой, сменяется перевозбуждением. Работают, как прави-ло, тщательно, как бы боясь что-либо сделать неправильно. Поощрение за-частую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропор-ционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособ-ность может быть снижена. Даже речь таких детей замедленна и тиха.
Характер их деятельности нельзя оценить однозначно. Если говорить о возможности следования инструкции или выполнения последователь-ности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность ре-гуляции себя на двигательном уровне, тем более очевидна невозмож-ность собственно эмоциональной регуляции. Это и свидетельствует именно об искажении в самой системе формирования произвольной ре-гуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще.
В целом они демонстрируют относительную адекватность по отно-шению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки (часто очень объемной со стороны близких). На фоне волнения и неуверенности часто возникают двига-тельные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно в обще-нии, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносно-го ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих и т.п. они оказываются выражено неадекватными. Они не в состоянии понять чувства другого человека, встать на его место. В силу этого они прояв-
18
ляют свою неадекватность практически в любой ситуации взаимодейст-вия, и с детьми, и со взрослыми.
Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности, хотя, порой, они скорее будут ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат сво-ей деятельности. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять причины своей несостоятельности, в частности в игре или в общении со сверстниками, они не могут. То есть они не могут критично отнестись к себе как к субъекту общения, в том числе и за счет невозможности счи-тывания эмоционального контекста ситуации.
Обучаемость детей 4 - йг р у п п ы может быть достаточной в том слу-чае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях восприятия им фронтальной инструкции (то есть подходит индивиду-ально в рамках обучения в классе, в небольшой группе). Часто обучае-мость бывает несколько замедлена не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и понимания условностей, невозможности понять метафоризации в пода-че материала, свойственной нашей культуре.
Основным в квалификации познавательной деятельности является то, что часто возникает ощущение, непонимания этими детьми инструк-ции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом невербальные (перцептивно-действенные и перцептивно-логические) задания могут выполняться относительно хорошо. Это часто и являет-ся причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ре-бенка как традиционной задержки психического развития (ЗПР).
Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудно-сти целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия. Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдают-ся и трудности понимания сложных речевых конструкций, работы с вер-бально организованным материалом, а также трудности интерполяции и предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений, недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных ха-рактеристик деятельности — ее темпа и работоспособности в целом, об-щей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при ис-следовании познавательной деятельности такого ребенка. Представле-ния о потенциальных возможностях детей обычно связаны с невербаль-ной сферой (музыкой, изодеятельностью, конструированием).
Отмечаются и специфичные особенности эмоционального развития — повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость, которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и
19
наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх гром-кого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука. Почти всегда на-блюдается сверхзависимость от матери, реже от какого-либо другого близ-ко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам, которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий, страдают от этой разлуки, реже — проявляют свою обиду — обходят сторо-ной или делают вид, что не заметили, но делают это неловко и (с эмоцио-нальной точки зрения) наивно. Их можно охарактеризовать, как эмоцио-нально «астеничных», утомляемых даже желанным взаимодействием. Ос-новным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует счи-тать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.
Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3 - йи4 - йг р у п п будет зависеть от огромного числа не только объективных факторов, но и от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль иг-рает подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить сред-нюю общеобразовательную школу.
Родители таких детей чаще всего претендуют на обучение ребенка в массовой школе.
П римерный о б р а з о в а т е л ь н ы й м а ршрут:
1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в массовой школе нуждается в щадящем режиме.
2. Возможно посещение СКОУ V-го вида в классе малой наполняе-мостью.
3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с сопровождением в период адаптации.
4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного образования.
Р е к о м е н д а ции п о со з д а н и ю у с л о в ий д л я а д а п т а ции:
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адапта-ции в условиях класса.
Составление индивидуальной образовательной программы и про-граммы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).
Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль-ные занятия с дефектологом, занятия с психологом по построению мо-дели психического другого, развитию навыков социального взаимодей-ствия.
Посещение групповых занятий с психологом в ППМС-Центре. Наблюдение врача психиатра.
20
2 . А т и п и ч н ы й а у т и з м ( и с к а ж е н и е м к о г н и т и в н о й сф е ры)
Под и с к а ж е н и е мп р е и м у щ ес т в е н н ок о г ни тивнойс ф е р ы следует понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, опреде-ляемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и поняти-ям, знание которых психологом образования не дает ему права употреб-ление их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителя-ми или коллегами-педагогами.
Здесь мы приводим описание наиболее типичного развития таких де-тей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание специфики всех проявлений, приводятся в ситуации, когда данный ва-риант искаженного развития обладает минимальным нарастанием де-фекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину. Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы «спусковой механизм», момент начала, от которого родителя и «отсчиты-вают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (ис-пуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в дет-ский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начать-ся постепенно, без каких-либо внешних вредностей. Ребенок, начинает терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллек-туальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспри-чинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной жи-вости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок стано-вится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравно-
мерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.
Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребен-ка становится странным.
Начало проявлений может возникнуть и в возрасте (2—3 лет) и поз-же — в 6—7 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания роди-тели редко обращаются к специалистам. Хотя врач-психиатр здесь бу-дет наиболее адекватным.
В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в от-дельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штам-пованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Го-лос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выра-жать испуг или наоборот, «горящий» взгляд. Ребенок может быть «за-циклен» на своих интересах даже при общения со специалистом. В от-
21
дельных случаях на полном серьезе может считать себя чем-то или кем-то иным (например, животным).
Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может мол-ниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресы-щаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и от-казаться от выполнения. Помимо темпа часто снижается и продуктив-ность психической деятельности. Формально нарушений работоспо-собности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько ребенок «заразился» данной деятельностью.
Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей от-мечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество), так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об оп-ределенной специфике становления функциональной асимметрии.
На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельно-сти и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого сте-реотипа, последний значительно повышает уровень регуляции.
Иногда дети могут достаточно адекватны, например, выражая неуве-ренность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они не-адекватны, и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаи-модействии. Точно также и критичность почти всегда снижена к своим аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам.
При этом обучаемость может быть достаточно высока даже вне сфе-ры особых интересов ребенка.
В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные, несущественные признаки. В школь-ном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, па-ралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выпол-нения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети за-трудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возра-сте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана, философская интоксикация. Речь взрослая со сложными оборотами, склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфи-ка графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты, топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхоло-щен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.
Но при благоприятном течении заболевания у значительной части детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креа-тивное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одарен-ность. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные заня-тия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изобра-жения также отражают зоны интересов или переживаний.
22
Именно последнее является специфичным для развития эмоцио-нальной сферы. У него существуют зоны сверхценных интересов. Таки-ми «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или слож-ные технические схемы и т.п. В эмоциональной сфере достаточно рано обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настрое-ния. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и, в то же вре-мя, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.
Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью за-висит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватнос-ти медикаментозного лечения и определяется врачом-психиатром и вы-ходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть вклю-чены в общеобразовательный класс.
П римерный о б р а з о в а т е л ь н ы й м а ршрут:
1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в классе малой наполняемости (на период адаптации необходимо сопро-вождение тьютора).
(При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендова-на надомная форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной ин-теграцией в группе детей на структурированных видах деятельности).
2.Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии сопровождения тьютора.
3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте-грацией в классе на предметах неосновного цикла и во второй половине дня.
4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини-группе.
5. Обучение в классе «Для детей со сложной структурой дефекта» в массовой школе.
6. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми-ни-группе.
Р е к о м е н д а ции п о со з д а н и ю у с л о в ий д л я а д а п т а ции: Курация врача психиатра.
Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет-ской группы.
Составление индивидуальной образовательной программы и про-граммы сопровождения.
Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.)
Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формирова-нию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия.
23
3 . О соб ы е об р а з о в а т е л ь н ы е п о т ребности д е т е й с аутистическими расстройствами
Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС можно выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Госу-дарственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистичес-кого спектра)
Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:
· в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;
· в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обуче-ния;
· в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
· в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений; · в специальной работе педагога по установлению и развитию эмо-
ционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
· в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмо-циональный комфорт ребенка;
· в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
· в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособно-сти;
· в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятель-ность ребенка;
· в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ре-бенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
· в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
· в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
· в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
· в организации занятий, способствующих формированию представ-лений об окружающем, отработке средств коммуникации социально-бытовых навыков;
24
· в индивидуализации программы обучения, в том числе для исполь-зования в социальном развитии ребенка существующих у него избира-тельных способностей(в составлении индивидуальной образователь-ной программы по разным предметным областям;
· в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;
· в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодей-ствие ребенка с педагогами и соучениками;
· в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодейст-вие семьи и образовательного учреждения;
· в индивидуально дозированном и постепенном расширении обра-зовательного пространства ребенка за пределы образовательного уч-реждения.
25
4 . У с л о в и я об у ч е н и я д е т е й с Р А С
Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адапта-ции детей с расстройствами артистического спектра можно предполо-жить по крайней мере три модели включения детей в общеобразова-тельное пространство средней школы.
В п е р в омв а р и а н т е, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, веро-ятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представ-ленных выше условий.
Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом на-чальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, инее имеющих грубых поведенческих нарушений.
В торойв а р и а нт предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего ком-плекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его вклю-чение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образо-вания вместе с другими учениками класса.
Т р е тийв а р и а нт предполагает создание специального класса, со-стоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аути-стического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководи-телем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель де-фектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий.
В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, ор-
ганизационные и содержательные условия, необходимые для адапта-ции детей с аутистическими расстройствам в средней школе.
4 . 1 . О рганизационные у с л о в и я об у ч е н и я д е т е й с Р А С в среднем звене общеобразовательной школы
Администрация образовательного учреждения, принимающего ре-шение об обучении детей с РАС в среднем звене общеобразовательной школы необходимо продумать и проанализировать возможности своего учреждения относительно решения этой трудной задачи.
26
В ОУ должен быть к о нти н ге н тпедагогов, способных и ж е л а ю щ и х реализовать данный вид работы. Он может быть представлен не только учителями-предметниками, но также педагогами-психологами, учите-лями-логопедами, учителями-дефектологами, социальным педагогом, педагогами дополнительно образования, хотя наличие этих специалис-тов не является необходимым условием для организации обучения де-тей с РАС в общеобразовательном учреждении.
Другим важным условием является наличие необходимой м а т е р и - а л ь н о - те х н и ч е с к о йб а з ы. Материально-техническое обеспечение школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям данной группы детей. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должны быть отражены специфика требований:
— организации пространства, в котором обучается ребенок с РАС; — организация временного режима обучения;
— организации рабочего места ребенка;
— техническим средствам обучения (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетво-рение особых образовательных потребностей);
— специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим ма-териалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей в соответствии с индивидуальной программой обучения.
Требования к материально-техническому обеспечению должны быть ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью индивидуализацией процесса образования детей с РАС. Все вовлеченные в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в обра-зовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходи-мых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребен-ка с РАС. Должна быть обеспечена материально-техническая поддержка процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования.
Следующим важным организационным условием является создание перечня приказов по образовательному учреждению, определяющих и обеспечивающих порядок обучения детей с РАС в данном образова-тельном учреждении. К таким приказам относятся:
1. Приказ об открытии класса для обучающихся, имеющих сложный дефект.
2. Приказ об учреждении школьного психолого-медико-педагогиче-ского консилиума и порядке его работы.
3. Приказ о разработке и утверждении индивидуальных программ обучения для учащихся с РАС.
27
4. Приказ о назначении специалистов сопровождения учащегося с РАС в инклюзивном классе.
Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для ус-воения учебных программ, развития и социальной адаптации таких уча-щихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для разви-тия позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в ин-клюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта. Если в среднее звено школы приходит учащийся с РАС, имеющий положительный опыт фронтального обучения в начальной школе, зада-ча педагогов, работающих с таким ребенком, существенно упрощается. Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на надом-ном или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специа-листов средней школы становится деятельность, направленная на адап-тацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и
формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо? Рассмотрим особенности организации учебного процесса, учитыва-
ющие типичные проблемы детей с РАС.
Ком а н д н ы йм е т о др а бо т ы. В различных образовательных учреж-дениях эта команда может быть различной по составу, но без командно-го подхода невозможно осуществлять инклюзивную практику. Взаимо-действие учителей, тьютера, администрации, специалистов сопровож-дения (педагогов-психологов, логопедов и др.) не сразу и не всегда ста-новится по-настоящему командным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реа-лизующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения об-щего языка, постановки общих комплексных задач по включению «осо-бого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном на-правлении нельзя назвать успешной.
Чтоо т л и ч а е тм е ж д и с ц и п л и н а р н у юк ом а н д у : · общие ценностные ориентиры;
· профессиональная и личностная поддержка друг друга;
· единый философский и методологический подход в работе со все-ми участниками образовательного процесса;
· взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний спе-циалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;
· единый профессиональный язык;
· достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, ак-тивная позиция в формировании запроса;
· скоординированность и четкая организация действий, как в рабо-чих, так и в проблемных, критических ситуациях;
28
· привлечение дополнительных методических, материальных и дру-гих ресурсов;
· участие в широком профессиональном сообществе.
В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функци-ональными обязанностями специалисты психолого-педагогического сопровождения образовательного учреждения осуществляют следую-щие виды деятельности: диагностико-аналитическую, консультатив-ную, учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, профилак-тическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессио-нальных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию ус-ловий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеоб-разовательной школе.
Учителя являются полноправными и — как правило — основными участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществля-ющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его се-мьи, других участников образовательного процесса. При этом основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психо-лого- педагогический консилиум.
П с ихолого-педагогическийк о н с и л и у м — форма взаимодействия всех участников психолого-педагогического сопровождения образова-тельного процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стра-тегии и планирование конкретного содержания и регламента психоло-го-педагогического сопровождения учащегося.
Консилиум служит для задач создания целостного, межпрофессио-нального представления как о каждом конкретном ребенке, так и о клас-се, которое складывается по результатам данных, представленных каж-дым конкретным специалистом, работающим с этим ребенком (группой детей). На основе целостного видения проблемы участники консилиу-ма разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть собственно стратегию сопровождения.
Регламент деятельности Психолого-медико-педагогического конси-лиума образовательного учреждения определяется Письмом Минис-терства образования Российской федерации от 27.03.2000 №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образова-тельного учреждения».
Достаточно подробно о деятельности ПМПк, задачах, организации и содержании работы всех его участников говорится в книге Н.Я. Семаго «Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ог-раниченными возможностями здоровья», вариант деятельности ПМПк в условиях интегрированного обучения подробно рассматривается в книге Е.А. Екжановой, Е.В. Резниковой «Основы интегрированного обучения».
29
В современных условиях участниками ПМПк, совместно с педагога-ми, обсуждающими и реализующими стратегию психолого-педагогиче-ского сопровождения ребенка с ОВЗ, как правило, становятся его роди-тели.
Плановые заседания консилиума связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области ос-воения образовательной программы. Плановые заседания консилиу-ма проводятся по графику, установленному ОУ. Однако на первом этапе включения ребенка с РАС в образовательное пространство консилиумы должны проводиться не реже чем один раз в учебную четверть. Результатом работы консилиума является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогиче-ского сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного класса, продуктом (кроме обязательной документации консилиу-ма) — индивидуальный образовательный план на следующий период (четверть, триместр).
Причиной в н е п л а н о в о г о ( экстренного) за с е дания консилиума может стать резкое изменение состояния ребенка, кардинальные изменения в его семье, те или иные события в классе (школе), которые препятству-ют «нормальному» течению школьной жизни ребенка, мешают его адаптации и обучению, реализации ранее намеченного плана обучения и психолого-педагогического сопровождения.
На заседаниях консилиума рассматриваются общие, стратегические и тактические вопросы включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, его обучения и психолого-педагогического сопровождения. Ес-ли у учителя возникает вопрос или проблема, которую можно разре-шить быстро в процессе консультации с другими специалистами или беседы с родителями, на консилиум его выносить не стоит.
Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует со-здания индивидуальногообразовательногомаршрута. Под индиви-дуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образователь-ном учреждении подразумевается система конкретных совместных дей-ствий администрации, основных педагогов, специалистов сопровожде-ния и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образователь-ный процесс и составление индивидуальнойобразовательнойпро-граммы.
Особенности работы над индивидуальной образовательной про-граммой заключаются в следующем:
1) ИОП разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиаль-но. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участ-никами работы над ИОП;
2) ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во време-ни период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого
30
периода также является предметом обсуждения специалистами конси-лиума, что само по себе является достаточно сложной задачей;
3) По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная программа производится оценка достижений ребенка — динамики его развития, освоения отдельных компонентов образовательной програм-мы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллек-тиве. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррек-ционно-развивающей работы, проводимой специалистами консилума в рамках такого компонента ИОП как психолого-педагогическое сопро-вождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП;
4) Формулировки цели и задач, планируемых результатов, крите-риев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный ха-рактер;
5) В индивидуальной образовательной программе закреплены от-ветственность и регламент деятельности всех участников совместной работы;
6) После окончательной разработки ИОП она должна быть согласо-вана с родителями и директором школы, которые подписывают ее.
К сожалению, в нашей стране в настоящий момент многие родители детей с ОВЗ не понимают меры собственной ответственности при включении ребенка в систему инклюзивного обучения. На начальном этапе многие родители могут декларировать полную готовность сотруд-ничать со специалистами школы, помогать создавать условия для ус-пешной адаптации ребенка. В реальности через некоторое время неко-торые родители начинают демонстрировать неготовность к сотрудниче-ству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах соб-ственного ребенка, не предоставляют необходимой информации о лече-нии ребенка, не соблюдают правила ОУ и расписание занятий. И тогда школа становится заложником ситуации, и оказывается не в состоянии помочь ребенку без должной поддержки родителей учащегося.
Поэтому, одна из основных задач администрации школы — догово-риться с родителями об общих целях на конкретный период времени — например, на один год. По результатам этой совместной работы обеими сторонами подписывается договорсродителямиииндивидуальнаяобразовательнаяпрограммаребенка (см. Приложение 5.) на данный период времени, в которых должны быть четко определены меры ответ-ственности ОУ и семьи, а также предусмотрен конкретный механизм расторжения договора в случае его невыполнения.
Динамическое прослеживание развития ребенка и составление ин-дивидуального образовательной программы на каждый следующий этап дает возможность:
31
— систематизировать процесс обучения в определённых образова-тельных областях (целевых направлениях);
— сфокусироваться на направлениях и видах деятельности, которые являются приоритетными для обучения и развития ребёнка в опреде-лённый период времени, и находятся в зоне его ближайшего развития;
— оценить эффективность деятельности специалистов;
— разделить ответственность за качество обучения и воспитания ре-бенка с другими специалистами и семьей;
— сделать образовательный процесс «прозрачным» для родителей и администрации.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 173.
